POEMAS : Poemas de SorGalim

Tema 6. Teor�a del Significado -

2008-11-07T09:40:11Z

MODELOS ESQUEM�TICOS:

EL SIGNIFICADO PREVIO A LOS SIGNOS

Ensayo presentado en el IV Congreso Internacional de Semi�tica y Comunicaci�n "Fundaci�n del Signo y de la Imagen", Banco de la Rep�blica, Universidad Nacional de Colombia, Bogot�, Colombia. 2005.

�En homenaje a Gregory Bateson,en el centenario de su nacimiento.��

Estamos acostumbrados a escuchar que la semi�tica es la ciencia de los signos, o la disciplina que estudia los signos. De alguna manera el consenso de los especialistas ha generalizado esta definici�n preliminar. Esto quiere decir que puede haber ciencia de objetos particulares, una consecuencia l�gica de la hip�tesis que es discutible. La gen�tica, por ejemplo, es la ciencia de los genes, aunque una mayor exactitud implicar�a decir que es la ciencia que estudia los procesos de la herencia gen�tica. Con la semi�tica sucede algo parecido: aquello que entendemos como el estudio de un proceso, la significaci�n, se reduce al estudio de unos objetos particulares, at�micos, mon�dicos: los signos. De esta manera la impronta sem�ntica de las lenguas indoeuropeas nos lleva a la cosificaci�n, precisamente all� donde otras formas de lenguaje nos muestran un proceso.

Afirmar que la semi�tica es la ciencia que estudia los signos es una reducci�n enorme del contenido de la palabra �semi�tica�. Los signos son entidades abstractas del pensamiento que podemos ubicar dentro de clases como si fueran cosas independientes y diferenciadas. Pero es poco probable que el significado opere con estructuras at�micas aut�nomas.�La semi�tica estudia los signos, como la gen�tica estudia los genes.

Pero la semi�tica no es s�lo el estudio de los signos. Este es tan s�lo el nivel superficial de la semi�tica. La tradici�n estructuralista pretendi� ir m�s all�, y se aventur� a definir la semiolog�a como la ciencia de la significaci�n. A grandes rasgos este fue un paso audaz, al mismo tiempo imprescindible. Inmediatamente se incurri� en una contradicci�n: el estructuralismo pretende delimitar todo su espectro investigativo dentro de los l�mites del lenguaje, una tarea que es posible desde el estudio de los signos; sin embargo, la afirmaci�n de que la semiolog�a estudia la significaci�n ampl�a hasta dimensiones poco convencionales los alcances de la indagaci�n semiol�gica. E

n su af�n por escapar de la rigidez pragmatista de definir la semi�tica como ciencia de signos, el estructuralismo acab� por ampliar demasiado el �mbito de la definici�n, contra sus prop�sitos reduccionistas. Si la semiolog�a es el estudio de la significaci�n debe incluir por tanto materias muy alejadas del canon ling��stico, todas aquellas materias implicadas en los dominios del sentido: la cognici�n, la percepci�n, las motivaciones, las representaciones, los h�bitos mentales, los reflejos condicionados, la memoria, las cadenas neurales. La lista pod�a ser interminable. No hay punto de separaci�n entre una materia y la otra: el sentido es a la vez perceptivo, emocional, afectivo, cognitivo, axiol�gico, sentimental.�Al cabo del tiempo nos encontramos con una disyuntiva que no puede ignorarse: o la semi�tica es el estudio de los signos, o es el estudio de la significaci�n, o tal vez, ambas cosas a la vez.

Las diferencias terminol�gicas no son tan triviales como a simple vista parecer�a. Cada definici�n entra�a una teor�a del conocimiento diferente. Desde la primera perspectiva todo el universo humano con sentido es en �ltimas un universo de signos y s�mbolos. El sentido mismo termina por ser el problema del �sentido� de los signos. Esto tiene corolarios precisos: no se puede pensar sin signos, toda cognici�n es semi�tica; cualquier clase de conocimiento es semi�tico. Los signos son los instrumentos de la l�gica. El pensamiento se rige por estrictas leyes l�gicas, m�s a�n, lo que es posible en la experiencia depende por entero de las posibilidades matem�ticas.

Esta v�a de entender los procesos significativos es altamente popular en nuestros d�as, pero tiene una larga herencia que viene de Kant y Peirce. Corresponde punto por punto con el programa de las ciencias emp�ricas instrumentales en su avasallador tr�nsito hacia la producci�n tecnol�gica. En esta manera de entender el asunto la semi�tica es una ciencia normativa, la propia noci�n normativa de la verdad y la falsedad es un derivado de la visi�n normativa de la l�gica de� los signos.�En el extremo contrastante, encontramos la definici�n estructuralista de semiolog�a. En esta perspectiva persiste el af�n por axiomatizar el pensamiento en f�rmulas l�gicas.

Sin embargo, en medio de las pretensiones formalistas, encontramos una brecha en la frontera terminol�gica: la semiolog�a es la ciencia que estudia los procesos de la significaci�n. La revoluci�n que implicaba sostener esta tesis no pudo desarrollarse nunca plenamente. Las propias premisas epistemol�gicas del estructuralismo imped�an cualquier avance en este campo. Ampliar el horizonte hasta la significaci�n, para luego decir que se trataba tan solo de problemas sint�cticos, o de an�lisis componencial, era como matar el tigre para luego asustarse con sus rayas.

El pensamiento humano solo puede operar a trav�s de reducciones. Nuevamente una reducci�n vino a salvarnos: al final ambas tradiciones coinciden en que todo viene a ser un problema de l�gica. Semi�tica o semiolog�a, sin importar distingos, no es otra cosa que una ciencia de las inferencias l�gicas. El inconsciente mismo no puede entenderse sino a trav�s de operaciones l�gicas atadas la dualidad significante-significado. La verdad es que el positivismo, una vez se instal� en las mentalidades cultas de Europa, nunca m�s ha vuelto a desaparecer del escenario. Nuestra ciencia actual es profundamente neopositivista. Para la ciencia neopositivista si el universo en su totalidad tiene alg�n significado, entonces este significado es matem�tico.�

Ambas f�rmulas (la peirceana y la estructuralista) resultaron ineficaces para explicar por s� solas los procesos de la significaci�n y la comunicaci�n. Nuevas salidas se han intentado desde entonces, como por ejemplo, la propuesta de Umberto Eco de considerar la semi�tica como la teor�a general de la representaci�n (Eco, 1978). Pero esto nos lleva al campo del representacionalismo psicol�gico, y aqu� llevan la vanguardia otro tipo de ciencias, que son adem�s muy celosas con sus contenidos. La salida de la semi�tica al horizonte de la representaci�n proyect� en su desarrollo frustrado una nueva clausura. Algunos indicios parecen mostrar que no todas las representaciones siguen reglas semi�ticas, o mejor, que no todas las representaciones son absolutamente semi�ticas.

La fractura con las pretensiones matem�ticas del neopositivismo nos arrojan a nuevos campo de estudios. Aparecen la ciencia cognitiva, los an�lisis intencionales, la modularidad, las teor�as de la referencia, el pragmatismo, los actos de habla, la teor�a de redes, la l�gica paraconsistente, el esquizoan�lisis, la imaginaci�n radical. En cierto sentido cada uno de estos nuevos enfoques viene a quebrar la endeble pax semi�tica al mostrar un devenir de la significaci�n que va m�s all� de las reglas de la l�gica cl�sica o de las representaciones simb�licas. Nuevas experiencias vinieron a configurar la ruptura: los estudios cin�sicos, prox�micos, la cibern�tica, la teor�a general de los sistemas, la axiolog�a, los estudios audiovisuales, el cine, la realidad virtual.El cine es un elemento especialmente perturbador. A trav�s de la imagen visual la mente es capaz de procesar contenidos sin la ayuda expl�cita de signos, sino� a trav�s de relaciones anal�gicas, esquem�ticas, de estructuras inconscientes de acci�n, de patrones pre-simb�licos de cognici�n, de valores impl�citos.

La televisi�n y la publicidad a�aden la proyecci�n de elementos ideol�gicos programados para modificar la conducta de los espectadores sin necesidad ninguna de estrategias ling��sticas expl�citas, a trav�s de esquemas anal�gicos silenciosos con efectos sorprendentes sobre los niveles primarios de la psique. La inteligencia artificial y el auge de los videojuegos y de la realidad virtual realizan la apertura a una dimensi�n insospechada de nuevos significados que desbordan por completo los axiomas l�gicos de la sintaxis cl�sica. En el universo de la hiperrealidad no solo hay signos y s�mbolos, sino tambi�n deseos, pulsiones, afecciones, hacceidades, movimientos, atracciones, desplazamientos, fantasmas, sensaciones, alucinaciones, contratos, corporalizaciones, encarnaciones, desdoblamientos.

Por todas partes saltan las bisagras que esclavizaban el sentido a la l�gica biun�voca de los signos y las leyes matem�ticas. El mismo concepto de �realidad� cambia, y la semi�tica, para no quedar rezagada en este desarrollo alucinante, debe redefinir por completo los l�mites de sus pretensiones. Debe dejar de� ser ideolog�a, espec�ficamente ideolog�a capitalista, para empezar a ser saber, sabidur�a, semiosof�a. Para esto necesita en s� misma una revoluci�n tan trascendental como la kafkiana en la literatura o la cubista en las artes pl�sticas. Implicar�a reconocer, en primer t�rmino, que nuestro mundo ya no es el mismo �mundo� de Arist�teles.�

En cada lado al que dirigimos la mirada encontramos una multiplicidad de significaciones que no se dejan reducir la l�gica significante-significado, o a la tricotom�a de representamen-signo-interpretante. Isadora Duncan danzando en el escenario, Charles Chaplin moviendo su sombrilla bajo la lluvia, Kandisnky deconstruyendo la realidad en un espectro de n-dimensiones, Einstein imaginando la curvatura del espacio-tiempo a trav�s de im�genes on�ricas, Goya colocando sus espectros en el afuera para exorcizar el adentro de una vez por todas. En las flautas amaz�nicas, en los tambores africanos, en la mandala tibetana, en la ceremonia balinesa, en el trance religioso, en la experiencia del yoga, en la m�sica de Tchaikovsky, todo un cosmos de significaciones� o semi�ticas a-significantes, m�s all� de los correlatos sint�cticos o gramaticales, por fuera de las nociones normativas de la verdad o de la deducci�n l�gica.

La vida misma es imposible de formalizar. Los et�logos pretenden comprender la comunicaci�n entre los cet�ceos, pero es el mismo esquema de comprensi�n el que debe cambiar: la significaci�n anal�gica de los delfines o las ballenas no corresponde con lo que queremos encontrar, no se deja encapsular dentro de la relaci�n dicot�mica de forma-funci�n, tal y como advert�a con su tradicional agudeza Gregory Bateson.�Pero nada de esto pone en riesgo la noci�n misma de semi�tica. Sin embargo, nos impele a reconsiderar una serie de preguntas que las autoridades hab�an descartado por razones prioritarias, pero que hoy se nos revelan con insoslayable necesidad de resoluci�n. Voy a permitirme mencionar una serie de problemas concernientes a la significaci�n que no pueden o deben ignorarse en la delimitaci�n del estatuto epistemol�gico de la semi�tica como ciencia:�- La relaci�n lenguaje-pensamiento.

Algunas corrientes ling��sticas pretenden que aceptemos sin m�s que no hay tal relaci�n entre el lenguaje y el pensamiento, porque son la misma cosa, pero esto es una generalizaci�n imprudente, y arriesgada, que en vez de aclarar, oscurece el asunto.�

- La cuesti�n del origen del lenguaje verbal de ninguna manera puede seguir siendo considerada una cuesti�n trivial.�

- La hip�tesis de la existencia de un lenguaje mental paralelo al lenguaje verbal, que se expresa con nociones primarias de sentido, debe examinarse con suma atenci�n.�

- La cuesti�n de los universales sem�nticos, tan relevante como la investigaci�n de los universales sint�cticos profundos de la gram�tica generativa.�

- La problem�tica de la existencia de modelos o esquemas cognitivos pre-ling��sticos que aportan los elementos esenciales de la significaci�n mucho antes de la aparici�n de los significantes y de las nominaciones.�- Las hip�tesis sobre el referente y los contextos como determinantes a la hora de establecer las pautas del sentido.�

- La disyuntiva de si la unidad ps�quica de la humanidad implica de manera necesaria la pertinencia de una serie de patrones universales de codificaci�n perceptiva e interpretaci�n semi�tica.�

- El papel que desempe�an los juicios de valor en la formulaci�n completa de las significaciones: s�lo hay significado all� donde existe concomitantemente un valor.�En esta ocasi�n pretendo abordar solamente uno de los m�ltiples problemas prioritarios que debe considerar la semi�tica en la redefinici�n misma de su estatuto epist�mico y metodol�gico. Me refiero a la contestaci�n de una pregunta insoslayable, que m�s de un especialista podr�a considerar sin respuesta definitiva, al menos en el estado actual de nuestras investigaciones semi�ticas:

-�Existen tan s�lo representaciones simb�licas en nuestra mente �como afirmar�a la tradici�n pragmaticista- delimitadas por las posibilidades normativas de la l�gica, o� podemos considerar la posibilidad de la existencia de representaciones� a-significantes, pre-simb�licas o post-simb�licas, en todo caso, representaciones que no se rigen por los par�metros formales de la inferencia y el silogismo?. En una palabra: �es posible pensar sin signos?. �Si respondemos afirmativamente, �no quedar�a en entredicho la noci�n misma de �semi�tica�? Desde ninguna manera: si aceptamos la noci�n primera (semi�tica =ciencia de los signos) la semi�tica se ocupar�a tan s�lo del estudio de las representaciones estrictamente s�gnicas; pero si nos quedamos con la segunda opci�n (semi�tica=ciencia de la significaci�n), la semi�tica tendr�a que explorar no s�lo el universo de las representaciones s�gnicas, sino tambi�n el universo, completamente desconocido, de las representaciones a-significantes.�

Voy a focalizar a�n m�s la pregunta: m�s all� de indagar si podemos pensar sin signos, pretendo saber si existe la posibilidad, por remota que fuera, de pensar con otras estructuras metales que no fueran necesariamente signos. De entrada me estoy situando por fuera de los paradigmas dominantes en la semi�tica contempor�nea. Adem�s pretendo indagar, en caso de existir estas supuestas representaciones a-simb�licas, si la semi�tica como teor�a general de la representaci�n (siguiendo la definici�n de Eco) puede reclamar la investigaci�n de estas estructuras de la significaci�n como propias. De ser as�, y teniendo en cuenta que me muevo solo en terrenos hipot�ticos, �tendr�a alg�n sentido seguir sosteniendo la definici�n escol�stica de que la semi�tica es la ciencia que estudia la naturaleza de los signos?. Creo que cabe preguntarse, tratando de alejar en la medida de� los posible los prejuicios epist�micos, si necesariamente s�lo podemos pensar con y a trav�s de signos, o si es posible considerar otra forma de pensamiento o de proceso cognitivo.

Con esto no pretendo se�alar que el ser humano no piensa a trav�s de signos. �nicamente parto de la intenci�n de averiguar si el ser humano piensa �nicamente a trav�s de signos. De no ser as�, entonces: �de qu� clase de �representaciones� hablamos?, �c�mo podemos a su vez representarnos una serie de �representaciones� a-significantes?, �de qu� manera pueden producir significaci�n si no remiten a un signo, sino simplemente a un concepto?.�

La tesis intencionalista de la semi�tica propone que entre el significado de un objeto y el objeto en s� media siempre un concepto. En otras palabras, el signo /�rbol/, que es la suma de los grafemas con un significado sem�ntico A+R+B+O+L,� no remite al �rbol f�sico y real, sino al �rbol figurativo que tenemos en nuestra mente, el �rbol conceptual. La tesis extensional, por el contrario, sostiene que no existe concepto entre la palabra /�rbol/ y el �rbol f�sico del mundo real, sino que necesariamente el signo arbitrario y convencional de /�rbol/ se relaciona de manera directa con el �rbol que tenemos plantado en el patio de la casa. Ambas tesis parten de numerosas premisas y defienden con variados argumentos sus puntos de vista. No pretendo terciar en esta pol�mica. La pregunta que deseo realizar es: �existe alguna manera de aprehensi�n de la figura del �rbol que remita al concepto [�rbol] que tenemos en la mente, que es a su vez una idea del �rbol real que est� en el jard�n, una mediaci�n que no sea simb�lica?. Para simplificar al extremo: �existe alguna manera de representaci�n del concepto de [�rbol] que tenemos en nuestra mente (independientemente de que tengamos su correlato f�sico en el mundo real o no) que no sea una representaci�n simb�lica, sino alg�n otro tipo de representaci�n?.�Es bastante probable que existan este tipo de representaciones a-simb�licas en el proceso cognitivo, es m�s, la existencia misma de las representaciones simb�licas podr�a depender por entero de la existencia de representaciones a significantes previas en nuestra mente. De ser as�, �podemos analizar su contenido, delimitar su expresi�n, aislar sus estructuras m�nimas? Indudablemente este es el programa anal�tico por excelencia de la semi�tica y la ling��stica: plano de la expresi�n-plano del contenido-(morfo)sintaxis. Estas estructuras de an�lisis no son suficientes para abordar semejante estudio. �No estar�a arriesgando demasiado la semi�tica adentr�ndose en estos territorios?, �No implicar�a la comprensi�n de estos fen�menos una modificaci�n completa de los l�mites epist�micos y de las premisas te�ricas m�s s�lidas de la semi�tica?��

No creo que este asunto por s� solo obligue a la semi�tica a reconsiderar sus presupuestos y sus instrumentos de an�lisis, pero s� creo que es un incentivo m�s en la irrefrenable avalancha de nuevos problemas que la semi�tica debe estar en capacidad de resolver o al menos de explorar, con el riesgo inevitable de ejercer la revisi�n cr�tica de su propia metodolog�a. Con esto no pretendo clausurar las repuestas que la semi�tica puede brindar a una teor�a del conocimiento y la comprensi�n, sino abrir el horizonte hermen�utico de la semi�tica a problemas ineludibles de la significaci�n y la representaci�n.

En t�rminos generales, no pretendo trivializar la semi�tica, sino todo lo contrario: pretendo trabajar en la clarificaci�n de su contenido, y de este modo, reconsiderar la delimitaci�n de sus alcances para coadyuvar a su eficacia como disciplina cient�fica.�El problema al que nos abocamos tiene que ver con un nivel primario de codificaci�n mental, que puede ser tanto gest�ltico como anal�gico, que subyace en el fundamento de los procesos conscientes de significaci�n a trav�s de la representaci�n simb�lica.

El hecho de que este nivel primario tenga que ver o ser paralelo al proceso primario del inconsciente es una cuesti�n que no nos debe preocupar en demas�a: estudios posteriores de la etiolog�a de los procesos inconscientes podr�an llegar a descubrir que, en efecto, el inconsciente no se rige por las leyes de la l�gica formal cl�sica (l�gica identitaria), sino por complejos procesos de metaforizaci�n parad�jica imposibles de representar bajo el c�digo binario. En todo caso el hecho de la existencia del inconsciente es una hip�tesis psicol�gica, y lo que queremos estudiar es una hip�tesis semi�tica.

El punto de encuentro entre ambas esferas es el de la realizaci�n efectiva del significado. Es probable que los procesos primarios de representaci�n a-simb�lica ocurran dentro de niveles no conscientes e impl�citos de actividad ps�quica, y este hecho puede tener implicaciones que la propia teor�a freudiana no pudo prever.

El psicoan�lisis encierra no obstante una verdad profunda que no puede desconocerse: la g�nesis del significado no est� simplemente en la relaci�n de la conciencia con su contexto, o del int�rprete con su referente, sino tambi�n, en un nivel mucho menos visible, en la estructura profunda de los desplazamientos y las proyecciones ps�quicas.�El hecho de que la codificaci�n anal�gica y gest�ltica ocurra a trav�s de representaciones ic�nicas le brinda a la semi�tica competencia suficiente para abordar su estudio.

A�n as�, cabe preguntarse si existen formas de representaci�n que no dependan de signo alguno. Un fragmento de m�sica cl�sica, por ejemplo, que es capaz por s� solo de suscitar complejos procesos cognitivos en la psique, �puede reducirse a patrones de relaci�n s�gnica?. Un artista que toca el piano de manera magistral: �lo hace acaso guiado por instrucciones simb�licas de alg�n tipo?. Un conductor que dirige su coche por una carretera sin anuncios de ning�n tipo, �puede hacer esta tarea por fuera de �ndices o �conos que le muestren la ruta? Una persona, en el momento de sentir alg�n tipo de sentimiento o de emoci�n, amor, rabia, dolor, ira, �depende necesariamente para esto de representaciones simb�licas?. �Podemos acaso aceptar sin m�s que el l�mite de mi lenguaje es el l�mite de mi mundo?. �No ser�a m�s acertado aseverar que el l�mite de mis significaciones son el l�mite de mi mundo?.�

La significaci�n no se agota en los signos. Podemos incluso conjeturar que la significaci�n est� presente para nosotros, en estado germinal, mucho antes de los signos. Esto s�lo es posible si, adem�s de la representaci�n simb�lica, el ser humano est� en capacidad de desplegar alg�n otro grado de representaci�n anterior a las unidades formales de� la convenci�n simb�lica. De no existir esta representaci�n primaria e impl�cita, �c�mo explicar fen�menos de gran complejidad cerebral que est�n en el origen de actos humamos cargados de significaci�n como el arte, la m�sica, la danza, los sue�os, el teatro, los valores, los sentimientos?. Si toda representaci�n es necesariamente s�gnica, o se basa �nicamente en signos: �c�mo explicar las representaciones mentales pre-verbales, propias del lenguaje no significante del cerebro mam�fero, del cerebro perceptivo, del cerebro emocional y est�tico?. �Acaso podemos englobar sin m�s toda la multiplicidad de representaciones mentales en la �nica v�a o en el �nico sendero de los signos y s�mbolos? La pregunta es, en resumidas cuentas: �puede haber significado antes de los signos, o despu�s de ellos?. Si el significado se agota en la relaci�n entre signos: �qu� sentido puede tener todo el universo de significaciones pre-verbales que constituyen el n�cleo primario de la mente humana?.�La posibilidad de que puedan existir en nuestra mente (sea lo que sea la �mente�) significados previos a los signos solo puede sustentarse desde la hip�tesis de la existencia de estructuras de significaci�n inconscientes, no provenientes del habla ni de la lengua, y tampoco susceptibles de modificarse por completo en el breve lapso de tiempo de una vida humana.

Estas posibles estructuras no podr�an ser transformadas por la conciencia porque ser�an la base misma de la conciencia. Esto no implica que sean estructuras objetivas, eternas e inmodificables. Necesariamente deben estar sometidas al cambio, al movimiento, a la interacci�n con el contexto. Pero ser�a un cambio bastante alargado en el tiempo: un asunto de varias generaciones, tal vez, un devenir inconsciente de millares de a�os para poder modificar la estructura completa del sentido.

Me inclino a creer que m�s que estructuras gen�ticas, se tratar�a de estructuras innatas de predisposici�n al aprendizaje motivadas por la informaci�n gen�tica. �Es decir, si existen de alguna manera estos modelos, y me inclino a creer que existen, se tratar�a de modelos de aprendizaje impl�citos. A diferencia de la concepci�n kantiana, donde estos modelos o esquemas son inmutables y no pueden cometer error, es probable que los esquemas sean el producto de un largo proceso evolutivo filogen�tico y ontogen�tico en el que nada est� dado como absoluto y eterno, sino como susceptible al cambio, la renovaci�n, es decir, susceptible al aprendizaje. Los modelos no ser�an entidades plat�nicas, de ser as�, no habr�a evoluci�n de la especie.� La concepci�n de la evoluci�n es una idea que ri�e con la idea del mundo de las ideas plat�nico: �si los modelos no pueden cambiar ni aprender, sino que de antemano lo saben todo, entonces c�mo podr�a funcionar el ciclo de la vida sobre la base del ensayo & error continuo, de las apuestas y las abducciones interminables?�Sobre la hip�tesis de los modelos se edifican ciencias realmente novedosas: el cognitivismo, la teor�a de las redes neurales, la gram�tica generativa transformacional, las teor�as esquem�ticas de la mente, entre otras. Todas coinciden en la premisa central: por debajo del nivel superficial de las expresiones mentales, de las acciones concientes y los pensamientos racionales y dirigidos a fines, subyace un nivel profundo de causaci�n que no depende de la convenci�n social y que define los par�metros del sentido, del valor, incluso de aquello que percibimos.

Este nivel de esquematizaci�n no verbal de la realidad son los modelos del conocimiento impl�cito: modelos computacionales, modelos aperceptivos, modelos motivacionales, modelos afectivos, modelos est�ticos, modelos axiol�gicos. Los modelos no pueden ser et�reos, no poseen la verdad eterna,� sino que se mueven a partir de la interacci�n del individuo con el medio ambiente. Los modelos son fruto de la experiencia, pero al mismo tiempo, siguiendo el giro kantiano, son las premisas a trav�s de las cuales codificamos la experiencia. Decir que est�n antes de cualquier experiencia posible ser�a un absurdo: est�n antes de cualquier experiencia concreta, como premisas para la experiencia; pero no vienen de la nada, son el fruto codificado de millones de a�os de experiencia de los seres vivos. Los modelos no preexisten al hombre, como no preexisten al cerebro.

Tampoco preexisten al contexto mayor que engloba tanto al individuo como a su medio ambiente.�Si los modelos pre-existen a algo, ese �algo� es el lenguaje articulado de los seres humanos. La hip�tesis que sostiene que el lenguaje simb�lico de alguna manera podr�a influir o determinar los modelos cognitivos pre-ling��siticos es verdadera en muchos aspectos, pero su formulaci�n no invalida la hip�tesis complementaria, precisamente la que afirma que cognici�n y lenguaje no son necesariamente ni en todo momento la misma entidad. La igualdad de pensamiento y lenguaje es una convenci�n de la raz�n humana. De entrada se pretende desconocer que otras especies animales tambi�n puedan pensar. El pensamiento se reserva a las mentes en capacidad de raciocinio a trav�s de categor�as, pero: �qu� son las categor�as l�gicas sino construcciones convencionales de conceptos pre-ling��sticos?. El dilema no es si los animales pueden pensar o no (que de hecho en alg�n grado, aunque sea� m�nimo, pueden hacerlo) sino si es posible pensamiento alguno sin necesidad de significantes culturales.

Si la relaci�n entre un concepto mental y un signo convencional constituyen la base de la comunicaci�n para un int�rprete humano: �no podr�amos considerar de manera similar la relaci�n entre un modelo o esquema pre-verbal y un concepto como generadores de significaci�n?. �Solo se relaciona el concepto mental con signos? De ser as�: �de d�nde surgen estos signos?, �en base a qu� proceso misterioso est�n dotados de la significaci�n?. �La filosof�a kantiana elabora la hip�tesis seg�n la cual el pensamiento simb�lico parte siempre de una representaci�n esquem�tica anterior sin la cual no podr�a anclarse sobre ning�n contenido.

El contenido no est� orientado por los signos, pero tampoco por los objetos (que son una mera construcci�n de nuestro intelecto), sino por los esquemas, es decir, los modelos. La estructura kantiana m�s importante, en t�rminos de una teor�a semi�tica, es la de esquema. El esquema es una estructura mental a priori (anterior a la experiencia subjetiva), universal (com�n a todos los humanos), que establece juicios sint�ticos puros (no sometidos a la convenci�n cultural, es decir, no semi�ticos) y no depende de ninguna estructura cerebral espec�fica, sino del tiempo (de relaciones espacio-temporales) (Kant, 1978).

El esquema no es un algo vac�o de forma o contenido, sino una unificaci�n o s�ntesis de la multiplicidad de la representaci�n. Si seguimos estrictamente la argumentaci�n kantiana, entonces veremos que la intuici�n (sensaci�n) puede conectarse directamente con el concepto sin necesidad del signo: la funci�n de conexi�n corresponde al esquema. El esquema no viene a reforzar al signo, como pretender�a cierta tradici�n al hablar del �aspecto� de los signos, sino que ser�a en su propia unidad sint�tica una unidad de significaci�n. La epistemolog�a kantiana viene a complejizar el escenario para aquellos semi�logos que creyeron resuelto todo el asunto del significado con la ayuda m�gica de lo signos.�Seg�n la revoluci�n filos�fica operada por Kant el significado no depende necesariamente de signos o s�mbolos.

El cerebro humano, que existe mucho antes de la convenci�n sint�ctica� de las lenguas, puede de hecho producir significados sin la necesidad de lenguaje alguno. Esto s�lo es posible si adem�s de los signos podemos descubrir en nuestra psique alg�n otro tipo de estructura que articule los datos de la percepci�n con los contenidos del entendimiento. Esta nueva estructura es el esquema. El esquema ser�a el v�nculo creador de sentido entre la intuici�n sensible y las categor�as abstractas del entendimiento. Pero m�s a�n: el esquema podr�a incluso funcionar en ausencia de la sensaci�n, basta con remitirse la imaginaci�n, donde residen las s�ntesis intuitivas de seres inexistentes.��

El esquema que subyace a todo juicio no es otra cosa para Kant que una representaci�n. Donde antes ve�amos solamente representaciones simb�licas, ahora debemos abrirle espacio a las representaciones esquem�ticas. En la �Cr�tica del Juicio� la definici�n kantiana de representaci�n ps�quica es mucho m�s expl�cita que en las dos cr�ticas anteriores: existen dos formas diferentes de pensamiento, y estas son la representaci�n esquem�tica (s�ntesis pura de la imaginaci�n y el entendimiento), y la representaci�n simb�lica (construcci�n de la raz�n pr�ctica a partir de la convenci�n social). Si la metaf�sica corresponde a la construcci�n te�rica de la raz�n pura, es decir, de los signos culturales; la est�tica, en cambio, el juicio de gusto, es una funci�n propia de la representaci�n esquem�tica (la sensaci�n de belleza o de sublimidad no puede estar atada a ning�n signo arbitrario o concepto convencional).�De ninguna manera se quiere significar que los humanos pensamos sin la ayuda de la representaci�n simb�lica. Esto ser�a una afirmaci�n disparatada. La magnitud de la revoluci�n epistemol�gica kantiana reside en el hecho de descubrir para la ciencia, quiz�s por primera vez en la historia de la filosof�a, que los seres humanos de hecho tenemos acceso a una forma de representarnos el mundo que no est� mediada por palabras, sino por ideas puras de la imaginaci�n, una especie de juicios sint�ticos que valoran sin necesidad de nominaciones ni de cadenas sint�cticas.

Interpretaciones posteriores, como la realizada por Umberto Eco, insisten en que pensar no consiste tan s�lo en aplicar conceptos puros del entendimiento a verbalizaciones convencionales, sino tambi�n en construir esquemas, entendidos como representaciones diagram�ticas (Eco, 1999: 98). El esfuerzo de Eco por convertir los esquemas en �diagramas� reside en la l�gica y natural necesidad de subsumir bajo alguna figura significante algo que se escapa por completo de nuestros patrones de explicaci�n semi�tica. No obstante, no sabemos hasta qu� punto el propio Kant habr�a aceptado una definici�n de este tipo: �los esquemas son representaciones diagram�ticas�, tal y como propone Eco. �Someter los esquemas a la imagen de un diagrama puede resultar en alg�n grado contraproducente: el diagrama es un signo, y todo signo, como el propio Eco reconoce, es decididamente convencional, una unidad cultural. Esto estar�a muy bien si los esquemas fueran signos.

Pero una vez m�s debemos alertar contra el reduccionismo: si los esquemas fueran signos no habr�a necesidad alguna de� producir un lenguaje verbal, que se produce precisamente porque hay una multiplicidad de ideas que no pueden representarse �nicamente a partir de representaciones esquem�ticas. La existencia del lenguaje depende por entero de la existencia de los esquemas o modelos a priori sint�ticos. Umberto Eco reconoce que sabemos bastante poco respecto a c�mo funcionan los esquemas (Eco: 100). El problema de los modelos pre-ling��sticos ha inquietado a m�s de un pensador a lo largo de los �ltimos decenios. Gilles Deleuze, por ejemplo, al enfrentarse a la necesidad de definir lo que entiende por �idea�, debe recurrir a la idea kantiana de esquema, y advierte que sabemos muy poco de su extra�o poder de producir una l�gica del sentido:��Lo que sigue siendo misterioso es la manera en que el esquema ostenta este poder con respecto al concepto. En cierto modo, todo el pensamiento post-kantiano ha intentado esclarecer el misterio de este arte rec�ndito seg�n el cual hay determinaciones din�micas espacio-temporales que verdaderamente tienen el poder de dramatizar un concepto, a pesar de ser de una naturaleza totalmente distinta a la de �ste.

Probablemente la respuesta se encuentra en la direcci�n en la que la buscaron algunos pensadores post-kantianos: los dinamismos espacio-temporales puros tienen el poder de dramatizar los conceptos porque, ante todo, actualizan o encarnan ideas� (Deleuze, 2005: 133).�Para Deleuze el esquema, al encarnar una idea, es una pura virtualidad, que no se opone a lo real, sino a lo actual (porque posee una realidad plena). La condici�n inaprensible de su virtualidad reside en su condici�n dionis�aca: su esencia es la divergencia, la diferenciaci�n, el drama, las agitaciones espacio-temporales, la s�ntesis de velocidades, de direcciones y ritmos. Pero si Kant hab�a ya perturbado el fr�gil sue�o de la dogm�tica semiol�gica, al introducir la categor�a de esquema en el proceso de la significaci�n, Deleuze radicalizar� este proceso al a�adir una nueva instancia de codificaci�n pre-ling��stica: la idea. As�, en el nebuloso universo de las relaciones pre-conceptuales, y anterior incluso al esquema, Deleuze introduce la dimensi�n de los sub-representativo, la dimensi�n de las ideas (elementos-acontecimientos ideales, relaciones, singularidades). Toda la representaci�n, tanto la esquem�tica como la simb�lica, descansar�a en la matriz de los dinamismos sub-representativos (las ideas como accidentes, cavidades temporales, l�neas de fuga). Se tratar�a de un espacio intensivo, un huevo del mundo m�tico, que preexiste a toda cualidad y a toda extensi�n. Deleuze radicaliza la perspectiva kantiana al remitir el significado m�s lejos a�n de los esquemas. Donde Kant hab�a visto objetividades, Deleuze ve dinamismos, y donde la filosof�a trascendental hab�a descubierto verdades inmutables, la filosof�a deleuziana encuentra� campos intensivos que est�n antes de la experiencia, que son condiciones de la experiencia.�Estos dinamismos preexisten dentro de un sujeto larvado, un sujeto que no es a�n la persona o el yo consciente. Se tratar�a de una pre-subjetividad, as� como de una sub-representaci�n. La realidad del dinamismo que sustenta la esquematizaci�n es el de una fuerza o un poder desestabilizador imposible de medir con par�metros l�gicos: �Los dinamismos no carecen absolutamente de sujeto.

Aunque no puedan tener como sujeto m�s que bosquejos, y no a�n cualidades ni compuestos, y aunque sean m�s pacientes que agentes, son los �nicos que pueden soportar la presi�n de una resonancia interna o la amplitud de un movimiento forzado. Un adulto compuesto y cualificado perecer�a ante ellos. La verdad de la embriolog�a es que hay movimientos que s�lo el embri�n puede soportar: no hay aqu� m�s que un sujeto larvado. Las pesadillas son probablemente de este tipo de movimientos que ni el hombre despierto ni el so�ador pueden soportar, sino �nicamente el que duerme sin so�ar, el que duerme un sue�o profundo. Y el pensamiento, considerado como el dinamismo caracter�stico del sistema filos�fico, es quiz� uno de esos movimientos terribles, inconciliables con un sujeto formado, cualificado y compuesto como el del cogito en la representaci�n�. (Deleuze, 2005: 131).�En su b�squeda de la significaci�n de los esquemas Deleuze establece una serie de caracter�sticas de los modelos que pueden sernos de gran utilidad en su comprensi�n: - el esquema no pertenece al sujeto cualificado y compuesto de la representaci�n simb�lica, sino a un sujeto larvado, embrionario; - los esquemas expresan ideas, configuran la dramatizaci�n; - crean su propio espacio-tiempo; - constituyen la regla de especificaci�n de los conceptos (primero la idea, que se expresa a trav�s de un esquema, para llegar a un concepto: todos estos pasos son pre-simb�licos); - determinan el doble aspecto de la diferenciaci�n: lo cualitativo y lo cuantitativo (el esquema es una entidad axiol�gica, la base de los juicios de valor).

La clasificaci�n deleuziana coloca la discusi�n sobre los modelos en el campo de la teor�a general del valor. Los esquemas aparecen como la expresi�n de los valores a-significantes. Al determinar el doble aspecto de la diferenciaci�n, deslindando el campo que separa lo cuantitativo de lo cualitativo, el esquema de Deleuze vuelve a reencontrarse con el esquema kantiano en su aspecto axiol�gico: aquel que le hace responsable de la emisi�n de los juicios sint�ticos a priori. El esquema se encarga de juzgar la realidad, no cualquier realidad, sino la realidad de las ideas, de los fen�menos mediadores entre la cosa en s� y los conceptos, la �nica realidad objetiva para los seres humanos.�En la parte visible de la experiencia, encontramos la representaci�n simb�lica, sustentada en conceptos ps�quicos, que definen una realidad apol�nea.

En la profundidad, desde el sustrato invisible de los movimientos dionis�acos, encontramos que los conceptos racionales est�n siendo dramatizados por los esquemas, una suerte de dinamismos espacio-temporales que a su vez encarnan ideas, que son elementos ideales, relaciones diferenciales sin figura ni funci�n, singularidades, bifurcaciones. El �sentido� depende para Deleuze de la distribuci�n y la distinci�n de estas ideas en el seno de los esquemas. En otras palabras: el �sentido� en la filosof�a deleuziana es pre-racional, pre-verbal, pre-simb�lico, pre-ling��stico. Todo esto puede parecernos demasiado arriesgado, pero algunas hip�tesis en el campo de la ling��stica y la semi�tica parecen coincidir con la teor�a del conocimiento propuesta por Deleuze y antes por Kant. Voy a definir provisionalmente esta l�nea de investigaci�n epistemol�gica con el nombre de teor�a esquem�tica.

Entre los aportes recientes destaca la interpretaci�n que realiza Umberto Eco de la teor�a esquem�tica desde la semi�tica. Para Eco no cabe duda de que en efecto existen estos esquemas o modelos cognitivos en nuestra mente, que �l denomina �tipos cognitivos�, sin embargo, m�s que determinar el funcionamiento de los modelos, lo que pretende resolver es la pregunta de qu� sucede cuando los modelos se enfrentan a algo completamente desconocido (��Qu� sucede cu�ndo se debe construir el esquema de un objeto a�n desconocido?�) (Eco, 1999: 104). �Uno de los avances m�s interesantes desde la semi�tica en el desarrollo de la teor�a esquem�tica lo constituye la hip�tesis de los niveles mod�licos del lenguaje propuesta por el ling�ista Benjam�n Lee Whorf. Whorf conicide con Kant y Deleuze en que el esquematismo (o lo mod�lico, como �l lo denomina), m�s que una operaci�n l�gica, es una especie de arte, de est�tica.

El proceso de modelaci�n primaria en estos tres pensadores es la capacidad de emitir juicios est�ticos, de pensar lo particular subsumido en lo general a partir de operaciones reflexivas m�s cercanas al arte que a las matem�ticas o a la l�gica. Sin embargo, se trata de operaciones que no dejan por esta raz�n de ser l�gicas. Seg�n Whorf, los modelos que subyacen a la estructura del lenguaje cumplen la funci�n de guiar las oraciones a trav�s de un esquema combinatorio (una� evidencia que nos lleva directamente a la validez conceptual y te�rica del an�lisis componencial de la sem�ntica: Katz y Fodor, Lyons, Leach, entre otros). La noci�n de modelo debe incluir tambi�n aquellos pensamientos que se realizan sin palabras, que seg�n Whorf, son la mayor�a de nuestras intelecciones: los pensamientos manipulan paradigmas de palabras, pero los modelos, a su vez, manipulan paradigmas de pensamientos (alguno de ellos no vocalizados).

La ruptura con Kant es evidente en Whorf: no existe un �nico sistema general de modelaci�n o esquematizaci�n, sino un vasto sistema de modelos que est�n a la base de un n�mero semejante de lenguas diferentes (Whorf, 1971: 283).�Whorf aporta dos ideas nuevas a la reflexi�n sobre la naturaleza mod�lica de la mente, el lenguaje y la significaci�n. La primera es la que postula una jerarqu�a de niveles �al interior de los procesos mod�licos, seg�n la cual cada nivel posterior depende de alg�n nivel previo de modelaci�n anterior, hasta llegar a niveles inherentes a la naturaleza y el mundo f�sico (as�, por ejemplo, en el caso de la lengua, el plano superficial de los fen�menos ac�sticos depende del nivel mod�lico de los �rganos del habla, que forman el plano fisiol�gico-fon�tico; a su vez, este nivel depende del plano fon�mico, en el que se articulan series sistem�ticas de consonantes, vocales, tonos, etc., para cada lengua; luego el plano morfofon�mico, y as� hasta los modelos m�s inconscientes y profundos).

Esta jerarquizaci�n de los planos mod�licos es imprescindible a la hora de sustentar de manera coherente la hip�tesis del presente trabajo seg�n la cual los modelos son susceptibles de aprender, ya que funcionan como mecanismos de aprendizaje impl�cito. �La segunda idea de Whorf echa por tierra gran parte de los presupuestos relativistas que persisten en la ling��stica contempor�nea (y que parad�jicamente se consideran obra del propio Whorf), seg�n los cuales el lenguaje humano, en sus m�s m�nimos detalles, es profundamente arbitrario, convencional, y sometido por completo al cambio hist�rico. Para Whorf esto es insostenible desde una teor�a general de los modelos: la convencionalidad del lenguaje es solo aparente, las palabras, oraciones y proposiciones dependen por completo de esquematizaciones previas sujetos a un modelo que no admite sino algunas construcciones posibles, hasta llegar a un punto en el que los modelos son puros, con cantidades realmente fijadas. Esta segunda propuesta puede resultar inc�moda si se desconoce la estructura interna del lenguaje, y el modo en que se organiza el sentido ling��stico a trav�s de cadenas l�gicas de circulaci�n sint�ctica y sem�ntica.

Pero creo que ning�n ling�ista moderno negar�a esta conclusi�n. �La forma de los signos es arbitraria respecto a su referente, pero no puede serlo respecto a su modelo generador. Cuando advertimos como un hecho irrefutable la acci�n inconsciente de los modelos sobre la estructura de la psique y del lenguaje, la relatividad toca el umbral de su propio l�mite: �Esto demuestra que la creaci�n de palabras nuevas no es un acto debido a la imaginaci�n, ni siquiera en el sentido salvaje de la insensatez, sino una utilizaci�n estricta de materiales ya sujetos a un modelo. Tan negativo ser� el resultado de pedirle a un parlante que invente formas que todav�a no est�n prefiguradas en los modelos de su propia lengua, como pedirle a una persona que haga unos huevos fritos sin darle los huevos� (Whorf, 1971: 287).

La referencia para Whorf es la parte menor del lenguaje, sometida por el contexto o la acci�n, en cambio, los modelos, ser�an la parte mayor de cualquier lengua, al subsumir dentro de ellos toda la l�gica interna del pensamiento (as� como Peirce hab�a afirmado que todo pensamiento era s�gnico, ahora Whorf nos dice que todo pensamiento es necesariamente mod�lico).�Las indagaciones de Kant, Deluze y Whorf nos brindan algunas pistas o marcas inferenciales a la hora de descubrir el velo de Maya que envuelve a los modelos esquem�ticos. De todas maneras es muy poco lo que sabemos efectivamente sobre los procesos de modelaci�n ps�quica. Gregory Bateson, por ejemplo, coincide con Whorf y Deleuze en que los modelos van m�s all� de la mente humana: el cosmos en su totalidad ser�a como una vasta red de niveles jer�rquicos de modelaci�n, una pauta que conecta la orqu�dea con la paloma, la estrella de mar con las hormigas, las estrellas con los �tomos.

Para Bateson la pauta que conecta es una meta-pauta, una pauta de pautas, la premisa que gu�a todas las premisas subsiguientes: una especie de marco global de modelaci�n de la circularidad de la materia y de los seres vivos (Bateson; 1998). Evaluar la consistencia o no de esta visi�n cosmol�gica supera por completo la pretensi�n de este ensayo. Es un problema que tal vez ni siquiera podamos resolver con nuestros m�todos actuales de comprensi�n de la realidad. Tanto la abducci�n como creaci�n de nuevas hip�tesis como la inducci�n y la deducci�n l�gica est�n encadenadas en sus procesos inferenciales a la suposici�n como �nica v�a de conocer la realidad.��

Determinar a ciencia cierta si el universo es simb�lico desde el punto de vista ontol�gico (como pretende Peirce, con argumentos s�lidos y consistentes) o mod�lico (como proponen Deleuze, Whorf y Bateson, en igualdad de consistencia te�rica) es una tarea que escapa a la cognici�n actual del ser humano. Para saber a ciencia cierta cu�l de las dos hip�tesis es la acertada nuestro pensamiento deber�a acoplarse de manera directa con el mundo noumenal de las cosas en s�, una posibilidad ignota, pues, como reconoce Kant, la sensaci�n no es intelectiva, sino intuitiva. Es imposible, al menos en el nivel actual de nuestro conocimiento simb�lico sobre la realidad, determinar a ciencia cierta la veracidad o falsedad de hip�tesis tales como �El Universo ha tenido un Creador�, �El esp�ritu persiste despu�s del cuerpo�; o de otras expresiones, menos especulativas, pero no menos audaces, como �El universo en sus totalidad es s�gnico�, o la contraria �El universo en su totalidad es una jerarqu�a de niveles de modelaci�n y esquematizaci�n�. �Nos encontramos en estos casos ante proposiciones imposibles de verificar, pero tambi�n de negar por completo. Para obtener una respuesta final tendr�amos que negar ambas posibilidades te�ricas: tanto la hip�tesis peirceana como la deleuziana. Si Peirce est� en lo cierto, entonces no podemos conocer directamente c�mo es la estructura real del Cosmos (un signo nos remitir�a a otro signo de manera interminable en una realidad absolutamente virtual). Si Whorf y Deleuze proponen la hip�tesis verdadera, entonces no pueden demostrarla: s�lo hemos podido llegar a� conocer los modelos a trav�s del lenguaje, y los referentes del lenguaje son siempre mediatizados y arbitrarios (por lo tanto no habr�a conocimiento directo de los modelos).�Intentar explicar la naturaleza de la naturaleza, o el ser en s� del Universo, conlleva siempre antinomias de este tipo.

De todas formas, entre ambas hip�tesis cosmol�gicas, la peirceana y la whorfiana, hay un cierto aspecto que nos hace dudar de la coherencia de la hip�tesis de Peirce (un punto que la mismo tiempo nos muestra una virtud oculta de la hip�tesis whorfiana). En la cosmolog�a de Peirce no hay lugar alguno para el conocimiento directo porque todo se basa en inferencias y en signos. En ese caso no tiene ning�n sentido su afirmaci�n metaf�sica de que el Universo tiene con toda seguridad un Creador divino. Esto s�lo podr�a saberse si tuvi�ramos un conocimiento directo de la realidad, no mediado por signos, y la premisa anterior peirceana (todo conocimiento es inferencial) niega por completo esta posibilidad. Es decir, la idea misma de Dios es una inferencia, un signo, �Dios� no ser�a m�s que una producci�n simb�lica de nuestra mente (como afirmaba Kant en la �Cr�tica del juicio�). Todo nuestro conocimiento sobre un supuesto �Dios� es simb�lico, afirmaba Kant. La epistemolog�a peirceana, al asumir como �nica salida el totalismo de los signos, se encuentra en un callej�n sin salida al final de la argumentaci�n. Si todas sus conclusiones son verdaderas, entonces todas sus premisas son falsas.�La cosmolog�a propuesta por Whorf en 1942, o por Deleuze en 1967, que ha sido matizada por Bateson en 1972, en cambio, es hasta cierto punto congruente con sus propios postulados epistemol�gicos y cosmol�gicos. Al proclamar la existencia de modelos o pautas, y al transferir estas pautas desde la psique humana al mundo noumenal de las cosas en s� (una operaci�n evidentemente metaf�sica), est�n siendo completamente coherentes con sus premisas iniciales. Esto es posible por la sencilla raz�n de que admiten que no todo es un signo de otra cosa en la realidad. Si existen modelos previos a la mediaci�n simb�lica, entonces podemos llegar hasta ellos sin la interfase de los signos. Una manera acertada ser�a el �xtasis m�tico, m�gico o religioso, tal vez la �tica (que Wittgenstein ubicaba dentro de lo m�stico). En todo caso, ser�a posible postular un conocimiento menos indirecto de la realidad, a trav�s de la comprensi�n intuitiva o racional de modelos, que a su vez estar�an inmersos dentro de una trama cosmol�gica de redes de modelaci�n f�sica, biol�gica, ps�quica.� Con este ejemplo no pretendo afirmar que la descripci�n del Universo desde la postura de Whorf o Deleuze sea la descripci�n correcta, frente a la de Peirce. Tan s�lo me limito a se�alar que en la l�nea argumentativa de Whorf es posible realizar proposiciones con sentido sobre el mundo noumenal, y desde all�, predicar cualidades de las cosas en s�, precisamente porque sus premisas l�gicas permiten llegar a esas conclusiones. La pertinencia o no de las premisas y sus conclusiones, o la veracidad o falsedad de la hip�tesis en general, es algo que escapa a nuestro prop�sito.�El problema prioritario que una teor�a de la significaci�n debe resolver en nuestros tiempos no es cosmol�gico, sino epistemol�gico. La pregunta central a resolver es: �c�mo encaja el mundo de las ideas dentro del mundo de los significados?, o mejor: �de qu� manera se articulan sensaciones y significados?.

No tenemos respuestas claras al respecto desde ninguna ciencia contempor�nea. Para intentar contribuir a su elucidaci�n, que requerir� del esfuerzo de varias generaciones de investigadores de m�ltiples ramas del saber (biolog�a, neurofisolog�a, psicolog�a, psiquitr�a, antropolog�a, ling��stica, semi�tica, entre otras), voy a resumir elaborando una serie de hip�tesis que se desprenden de los ejemplos anteriores, y otras que he establecido sobre la base de encadenar

Tema 5. Teor�a del Significado

2008-11-07T09:37:44Z

PSICOLOG�A DEL LENGUAJE

Concepto de lenguaje.

El lenguaje es un sistema de expresi�n, representaci�n y comunicaci�n, basado en un conjunto de unidades y reglas bien definidas cuya utilizaci�n implica una modalidad concreta de comportamiento.El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que est� el objeto delante.Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la perspectiva donde se sit�e el autor, pero hay una serie de regularidades que est�n presentes en todas las definiciones de lenguaje:�� Es un sistema compuesto de unidades cuya estructura u organizaci�n puede ser analizada formalmente (fonemas, palabras�)�� La adquisici�n y el uso del lenguaje nos permite interactuar con el medio y por ello entrar en procesos de comunicaci�n. Es un proceso de socializaci�n.�� Es una conducta espec�fica de la especie humana.

Dimensiones de an�lisis del lenguaje.o��

Dimensi�n estructural: �C�mo se usa el lenguaje? La disciplina que se encarga de esto es la filolog�a o la ling��stica. (1� regularidad)o�� Dimensi�n funcional: �para que sirve? La disciplina que lo estudia es la filosof�a. (2� regularidad). El estudio funcional del lenguaje incluye el sistema simb�lico de representaci�n y el sistema comunicacional.o�� Dimensi�n comportamental: �C�mo se usa el lenguaje? Se estudia desde la psicolog�a. (3� regularidad). La psicolog�a lleva a cabo el estudio desde 3 niveles: nivel neurofisiol�gico, nivel conductual y el nivel cognitivo.

Dimensi�n estructural. La ling��stica.

El lenguaje esta compuesto por unidades y estructuras arbitrarias, es decir, que podr�an ser esas como otras cualquiera, por ejemplo no hay relaci�n directa entre los fonemas de mesa y su referente. Por esto el lenguaje se concreta en distintas lenguas o manifestaciones culturales.

Lengua: son los distintos signos convencionales o manifestaciones particulares del lenguaje que sirven como medio de expresi�n a una comunidad concreta y cuyas unidades y gram�tica son aprendidas.

Habla: uso concreto que hacemos de esa lengua.El lenguaje tiene aspectos comunes: unidades, restricciones, reglas� a pesar de la diversidad.El lenguaje humano tiene mas caracter�sticas especificas diferentes al resto: es oral, se aprende de forma auditiva.El fen�meno de la doble articulaci�n consiste en que a partir de la combinaci�n de unidades individuales sin significado formamos unidades cargadas de significado.A partir de un n�mero finito de unidades (palabras) somos capaces de crear multitud de frases y expresiones con mucha rapidez. Se muestra la gran creatividad y productividad del lenguaje.

Dimensi�n funcional. La filosof�a.

�� Funci�n o aspectos simb�licos o representacionales.1. Una de las funciones del lenguaje es representarnos el mundo a trav�s de s�mbolos. Con esto decimos que el lenguaje tiene la propiedad de desplazamiento referencial que se refiere a que las palabras propias de una lengua no est�n relacionadas directamente con los objetos del mundo f�sico sino con representaciones, y esto nos permite representarnos el mundo en ausencia de estos objetos. Esta es la capacidad simb�lica del lenguaje.El aprendizaje asociativo y mec�nico seria: mesa - representaci�n mental - realidad. Pero salt�ndonos la representaci�n mental.2. Reflexividad seg�n la cual el lenguaje nos permite hablar del lenguaje mismo y nos remite a una cualidad del sujeto llamada conducta verbal.3. El lenguaje es un sistema de prop�sito general, la mayor�a de los mecanismos que se utilizan en el lenguaje sirven para otros procesos mentales.

�� Funci�n comunicativa.El lenguaje transciende a la comunicaci�n porque a veces cuando utilizamos los mismos c�digos estamos utilizando el lenguaje pero no nos comunicamos. �Qu� diferencia hay entre comunicarnos y entendernos?Redundancia, el lenguaje es redundante porque se dan muchas pistas, como el contexto y otras muchas variables que nos permiten entender.Metacomunicacion, el lenguaje tiene una intenci�n comunicativa que no se entiende sino estas en el contexto, por ejemplo las frases con doble sentido.

Dimensi�n comportamental. La psicolog�a.�C�mo usamos el lenguaje?El lenguaje humano puede ser escrito u oral, y tiene dos �mbitos: recepci�n y emisi�n (comprensi�n/producci�n).El lenguaje se puede describir desde tres niveles explicativos: neurofisiol�gico, conductual y cognitivo. Es desde este �ltimo desde donde estudiaremos el lenguaje: procesos y representaciones mentales que subyacen al uso que hacemos del lenguaje.

Constituci�n de la psicolog�a del lenguaje.Aportaciones desde la psicolog�a. �� Funcionalismo europeo: lo que interesa es �para que sirve el lenguaje? Buhler destaca las propiedades comunicativas, y dentro de estas la funci�n comunicativa del lenguaje destacando la caracter�stica de la intencionalidad.

�� Conductismo: no admiten que los procesos de pensamiento y lenguaje sean resultado de una historia de contingencias y reforzadores. Somos desde el punto de vista ling��stico resultados del ambiente.

El lenguaje es una conducta puramente aprendida, por contingencias, refuerzos, imitaci�n� pero si todo fuera eso �C�mo se explica la creatividad y la formaci�n de nuevas secuencias?�Es el lenguaje una conducta espec�fica del ser humano? Watson dice que no, que es una adquisici�n cuantitativa, que necesita un sustrato neuronal, y las palabras son est�mulos condicionados a objetos y realidades del mundo f�sico que producen respuestas condicionadas.Skinner prefiere hablar de conducta verbal. Y Hall y Osgood introducen los aspectos relacionados con el significado en cuanto introducen una variable mediacional. Hablar de significado implica que el concepto lo tenemos como representaci�n mental pero los conductistas no van a admitir variables internas ni mentales, sino mediadoras.Watson subrayo la necesidad de utilizar un vocabulario puramente conductual para explicar el lenguaje. Seg�n �l el lenguaje nos interesa por su car�cter emp�rico y observable, pero no se pueden hacer inferencias mentalistas. �Por qu� hablas de determinada forma? Observemos tu historia y lo sabremos. Watson tambi�n dice que el lenguaje es una conducta puramente aprendida a trav�s de refuerzos o por imitaci�n, y que el lenguaje no es una habilidad especifica del ser humano, solo supone un aumento cuantitativo de contingencias, es el resultado de un proceso evolutivo y los animales cuando se desarrollen podr�n hablar.Condicionamiento Cl�sicoDentro de este se sit�a la teor�a de la referencia directa: las palabras son est�mulos condicionados a objetos o realidades del mundo f�sico, que producen respuestas condicionadas.Hall y Osgood introducen los aspectos relacionados con el significado, porque introducen variables mediacionales. Hablar de significado implica que el concepto lo tenemos como representaci�n mental, pero ellos no van a admitir variables internas ni mentales, las llaman mediadoras.Skinner supone una vuelta atr�s, ya que niega la validez psicol�gica del lenguaje, en cuanto funci�n simb�lica y representacional. El prefiere hablar de conducta verbal, que solo puede entenderse como asociaci�n entre est�mulos y respuestas, refuerzos e influencias del contexto.

�� Funcionalismo Americano. Putman y Fodor.Incorporan al �mbito de las explicaciones psicol�gicas conceptos como estados mentales, ideas mentales, conocimientos� por eso se le llama mentalista.Dicen que el lenguaje humano es posible porque es la expresi�n mas clara e la capacidad que tenemos para trabajar o manipular s�mbolos o representaciones.Chomsky ha entendido el lenguaje como un sistema de reglas y como una capacidad innata de la mente (innatismo del lenguaje).

Aportaciones desde la ling��stica.Saussure es el padre de la ling��stica, hace diferencias entre lenguaje, lengua y habla. El lenguaje es la capacidad de la mente, la lengua son los signos convencionales que utilizamos como miembros de una misma comunidad, y el habla es el uso concreto que cada uno hacemos de la lengua.El objeto de la ling��stica es el estudio de la lengua.

�� Estructuralismo americano: intenta recuperar el estudio de los mecanismos psicol�gicos implicados en la utilizaci�n del lenguaje. Por ese afana estructuralista de analizar que es el lenguaje acab� cayendo en las mismas redes que Saussure: dedicarse a la lengua y no al lenguaje.�� Marxismo: entendi� el lenguaje como un fen�meno social vinculado al trabajo y a la actividad humana y que expresar�a las mismas concepciones mentales que las diferentes clases sociales tenemos del mundo.El nacimiento de la psicolog�a del lenguaje.

Nace en los 50 desde un enfoque multidisciplinar donde ten�an mucho peso la ling��stica y la teor�a de la comunicaci�n. En los a�os 60 la psicolog�a del lenguaje adopta el modelo de Chomsky de competencia ling��stica debido a la influencia de la gram�tica y a la consolidaci�n de las teor�as del procesamiento de informaci�n.En los a�os 70-80 se da una etapa muy prol�fica. Se recogen hip�tesis de la antropolog�a social, sociolog�a y ciencias de la comunicaci�n. La investigaci�n basada en estas hip�tesis contribuyo a un mejor conocimiento de los procesos de adquisici�n, comprensi�n y producci�n del lenguaje. Se destacan los aspectos sem�nticos y pragm�ticos del lenguaje y se atiende preferentemente a variables situacionales a la hora de superar ambig�edades.En los a�os 90 se elaboran los primeros modelos te�ricos contrastados emp�ricamente acerca de la organizaci�n interna del sistema cognitivo en general y del lenguaje en particular.En la actualidad se da la proliferaci�n de los modelos conexionistas que defienden una concepci�n del lenguaje como conjunto de procesos mentales en continua interacci�n con el resto de procesos mentales.De todas formas Chomsky dice que hablamos del lenguaje como capacidad interiorizada y distingue:

�� El lenguaje exteriorizado: el producto, por ejemplo lo que estoy escribiendo, pero no entra en los procesos que le dan lugar. Son aspectos externos que podr�an darse sin ser humano.

�� Lenguaje interiorizado: el lenguaje como actividad mental interna. La ling��stica atiende a reglas y estructuras de la gram�tica de una lengua. La psicolinguistica estudia procesos y representaciones implicadas en la comprensi�n, adquisici�n y producci�n del lenguaje. Y la neurolinguistica estudia los estratos cerebrales que hacen posible la actividad del lenguaje.

Relaciones entre ling��stica y psicolinguistica.

�� Estructuras y reglas vs. uso de mecanismos mentales.A la ling��stica le interesa estudiar la estructura del lenguaje y las regalas que permiten generar todas las frases posibles de una lengua sin interesarse por como los hablantes usan esas regalas.La psicolog�a del lenguaje se interesa por el estudio del uso que hacemos de los mecanismos mentales responsables de la comprensi�n y producci�n del lenguaje, y e interesan por el desarrollo de las teor�as que explican esos mecanismos.

�� Sintaxis vs. sem�ntica y pragm�tica.A la ling��stica le interesa la sintaxis y aspectos formales.A la psicolinguistica le interesa la sem�ntica y aspectos pragm�ticos.

�� Estudio de la competencia vs. actuaci�n.La ling��stica tiene como campo de dominio propio el estudio de la competencia, que es el conocimiento impl�cito que el hablante tiene de una lengua.La psicolinguistica estudia la actuaci�n ling��stica, es decir el uso que hacemos de estrategias que hacen posible el lenguaje.

�� �Representaciones mentales iguales?Las representaciones que utiliza la psicolinguistica son diferentes a las utilizadas por la ling��stica.Los ling�istas dicen que si son iguales y los psicoling��sticas dicen que las representaciones de las que hablan es un medio para entendernos pero que no hay una correspondencia entre niveles de representaci�n y los niveles descriptivos.

�� Hablante ideal vs. hablante real.El hablante nativo ideal es el propuesto por la ling��stica cuando habla de sintaxis y reglas, pero en t�rminos reales �lo aplicamos tal cual? La psicolinguistica habla del hablante real que sobre una base elabora una forma personal de hablar.

�� Metodolog�a descriptiva vs. metodolog�a experimental.Los psicolinguistas dicen que los ling�istas solo usan una metodolog�a descriptiva y los ling�istas dicen que la mejor manera es buscar los procesos que dan lugar a los fen�menos, hay que buscar causas experimentalmente m�s que solo describir.

Modelos te�ricos en el estudio del lenguaje.Modelos constructivistas. �Qu� se da antes, el pensamiento o el lenguaje? La escuela de Mosc� dice que el lenguaje se da primero y luego el pensamiento, es decir, el lenguaje estructura el pensamiento. La escuela de Ginebra (Piaget) dice lo contrario.Ambos piensan que vamos construyendo el mundo y el lenguaje por medio de regalas que por existentes explican la realidad o que por no explicarlas tienen que ser modificadas para adquirir otras nuevas. Piaget dir� que son reglas cognitivas y los de Mosc� dicen que son reglas ling��sticas.

�� Escuela de Mosc�: Vigotsky intenta elaborar una teor�a del lenguaje fundamentalmente psicolog�a que este desligada de postulados y metodolog�a ling��stica y sostiene que la funci�n primaria es la comunicaci�n, el intercambio social pues el lenguaje se desarrolla en el ni�o como medio de comunicaci�n con los padres y solo posteriormente se constituye como lenguaje interno y aparece la funci�n simb�lica que facilita los procesos de pensamiento.Luria se fija en los aspectos neuropsicologicos, y en la funci�n directiva y de apoyo que tiene el lenguaje a la hora de dirigir la conducta del ser humano.

�� Escuela de Ginebra:Piaget dice que es el pensamiento el que estructura el lenguaje. Estudia el lenguaje desde una perspectiva evolutiva (las diferentes fases evolutivas del lenguaje van a estar condicionadas por las fases evolutivas del pensamiento).El lenguaje para el es una condici�n necesaria para el desarrollo del pensamiento pero no es suficiente pues las estructuras mentales relacionadas con el pensamiento tienen su origen en la capacidad manipulativa que tiene el ni�o y su desarrollo sensomotriz.

Modelos asociacionistas. Skinner.� Entender el lenguaje a partir de relaciones de palabras con objetos y realidades observables del mundo f�sico sin que haya que recurrir para nada a factores explicativos basados en representaciones y variables mentales internas.El lenguaje es aprendido y los factores contextuales tienen mucha importancia.Asume dos postulados: 1� El lenguaje tanto como conocimiento y en cuanto a actividad se explica por los mismos principios que se explica cualquier otro tipo de comportamiento. 2� Los factores de control que act�an sobre la conducta ling��stica se derivan de la consecuencia del mismo lenguaje, que son la obtenci�n de refuerzos.El comportamiento verbal no tiene una diferencia cualitativa con otro comportamiento. El lenguaje se aprende como cualquier otra conducta.Se podr�a describir la conducta verbal en general agrup�ndola en 5 categor�as:

�� Mandos: ordenes o instrucciones que nos dan en condiciones de privaci�n para obtener un refuerzo. �Si tengo sed p�same un vaso de agua�.

�� Tactos: evocaciones autom�ticas de una respuesta ante un objeto particular para destacar una propiedad de ese objeto o para advertir sobre la carencia de alguna de sus cualidades. �Mira que vestido me compre� ��Ay! Que bonito�.

�� Componente ecoico: expresiones verbales que est�n controladas por las expresiones de otro interlocutor. ��Vienes el s�bado a una fiesta?� ��A una fiesta? D�jame ver�.

�� Componente textual: la conducta de leer.

�� Componente intraverbal: conjunto de cadenas autom�ticas de palabras. Por ejemplo los refranes.

�� Componente autoclitico: palabras que desempe�an un papel gramatical en la cadena hablada que determinan el orden temporal de las respuestas. Por ejemplo las frases subordinadas �me dijeron que��.

Modelo Chomskiano.

�� Hace una cr�tica a Skinner por su car�cter asociacionista frente al marco racionalista de Chomsky. El lenguaje se explica desde el aprendizaje asociativo y la negaci�n de variables ambientales.

�� El lenguaje es un sistema de reglas formales o una gram�tica generativa interiorizada en la mente del hablante y que controla y dirige toda su actuaci�n ling��stica. El lenguaje depende del pensamiento.

�� Distingue entre gram�tica universal que comprende todos los principios comunes a todas las lenguas y adem�s es innata, y las gram�ticas espec�ficas que son aquellas que rigen cada lengua en particular.

�� Distingue entre competencia y actuaci�n ling��stica. La competencia se refiere al conocimiento que oyente o hablante tienen de un conjunto de reglas sint�cticas que le permiten producir y comprender todos los enunciados posibles de una lengua y discriminar los que son incorrectos. A este conocimiento le llama gram�tica generativa transformacional porque permite elaborar todas las oraciones posibles a partir de un n�mero reducido de reglas que son aplicadas.La actuaci�n ling��stica seria el uso concreto que hacemos del lenguaje en situaciones particulares y que esta limitado por otro tipo de mecanismos cognitivos (memoria, percepci�n�). La competencia pertenece a la ling��stica, y la actuaci�n a la psicolinguistica.�� Inter�s por el estudio de aspectos formales y profundizar en los aspectos sint�cticos que se definen por su car�cter generativo y se pueden analizar independientemente de su significado. Esto se llama principio de autonom�a formal de la sintaxis.

�� En cuanto a la adquisici�n del lenguaje dice que es innato, biol�gicamente determinado lo que nos permite descubrir los rasgos universales del lenguaje que son comunes a todas las lenguas. Lo que aprendemos son las relaciones entre estructura profunda y estructura superficial de la lengua, y las reglas que nos permiten pasar de una estructura a otra y que son las reglas transformacionales. Lo innato seria la intenci�n comunicativa, pero cuando verbalizas las palabras lo haces siguiendo unas reglas gramaticales (estructura superficial).

�� Universalismo versus relativismo ling��stico: Chomsky defiende el universalismo porque defiende que hay rasgos comunes a todas las lenguas contenidos en la estructura profunda.

Modelo conexionista.Se centran en un enfoque interactivo de la capacidad cognitiva en general y de la actividad ling��stica en particular y sostienen que procesamos la informaci�n ling��stica mediante modelos en paralelo.El modelo conexionista m�s simplificado estar�a estructurado por:

�� Unidades de entrada: reconocer componentes fon�ticos, propiedades ac�sticas y visuales de los est�mulos.

�� Unidades ocultas: imponer reglas de tipo sint�ctico, sem�nticas y pragm�ticas.

�� Unidades de salida: comprensi�n y representaci�n del significado total de un enunciado.

Modelo cognitivo.

�� Se desarrolla a partir de los estudios de Millar y del paradigma del procesamiento de la informaci�n.Trata de desplazar la reflexi�n de los psic�logos del lenguaje del �mbito de la adquisici�n del lenguaje hacia el estudio de los procesos psicol�gicos implicados en la comprensi�n y producci�n del lenguaje, y separar los aspectos psicol�gicos de los puramente ling��sticos. Esto ha permitido que se desarrollen muchos modelos mentales en los que se intenta visualizar las fases del proceso ling��stico.

�� El lenguaje es un conjunto de fen�menos mentales derivados del conocimiento abstracto del una lengua.

�� Los estudios se han centrado en: aspectos semanticos y pragm�ticos, y en aspectos formales y procedimentales.

�� Tienen dos objetivos:

�� Conocer la naturaleza de las representaciones mentales que el sistema ling��stico maneja y el conocimiento de los procesos mentales que operan sobre esas representaciones.

�� Reunir datos suficientemente fiables que permitan construir modelos te�ricos que se puedan contrastar por v�a experimental y racional.

El lenguaje como conocimiento vs. actividad: relaciones entre competencia y actuaci�n ling��stica.

�� La facultad del lenguaje no se puede concebir desvinculada de otras capacidades cognitivas y esta estructurada sobre la base de la funci�n simb�lica de la mente que nos permite entender el mundo a trav�s de representaciones mentales. El lenguaje seria la consecuencia de la adquisici�n de esta funci�n simb�lica y contribuir�a al desarrollo de esta capacidad, y esta seria la labor del psicolinguista, ver en que medida desarrolla y robustece el lenguaje esa capacidad.

�� No todos los psic�logos admiten la existencia de representaciones mentales y de la funci�n simb�lica. De los que si lo admiten sostienen que dichas representaciones son independientes de las representaciones de la mente en general y funcionan aut�nomamente.

�� Dentro de la ling��stica hay dos enfoques de c�mo se entiende el conocimiento ling��stico:o�� Postura funcionalista: el conocimiento ling��stico depende de un conocimiento simb�lico como consecuencia del conocimiento general del mundo.o�� Enfoque formal mentalista: el conocimiento ling��stico seria independiente y diferente de cualquier otra capacidad simb�lica.o�� Ambos enfoques son capaces de explicar dos hecho ling��sticos:

�� Capacidad que tenemos de producir y comprender mensajes que nunca hemos escuchado, y de juzgar y evaluar su correcci�n gramatical, incluso aunque no haya un contexto adecuado.

�� Capacidad de producir mensajes adaptados a situaciones comunicativas concretas.o�� Sin embargo los enfoques difieren en su manera de entender el conocimiento ling��stico. Sobre la base de la diferencia entre lenguaje como capacidad o como actividad aceptan la diferenciaci�n de Chomsky entre competencia y actuaci�n, y consideran que es valida porque esta basada en la capacidad productiva y creativa del lenguaje en el que se reflejan una serie de regularidades evidentes. De ah� que digan que no hay posibilidad de utilizar el lenguaje como lo utilizamos sino poseemos un conocimiento del lenguaje, una gram�tica interiorizada del lenguaje, por eso identifican competencia ling��stica con conocimiento, y la actuaci�n con el uso del lenguaje, el lenguaje como actividad.o�� Si esto es as� se podr�an establecer una serie de postulados b�sicos sobre el conocimiento ling��stico.o�� Competencia pragm�tica o comunicativa: la facultad del lenguaje incluye un conocimiento general derivado de la experiencia y del ejercicio de otras facultades cognitivas que nos permite producir e interpretar m�ltiples actos de comunicaci�n adecuados a un contexto.o�� Competencia ling��stica o gramatical: existe otro conocimiento ling��stico que nos capacita para producir y comprender todos los enunciados posibles propios de la lengua materna y que est�n bien formados.o�� Actuaci�n: el lenguaje en cuanto facultad cognitiva incluye los dos tipos de conocimiento anteriores y adem�s incluir�a procedimientos y estrategias que empleamos para ponerlos en pr�ctica. Esto lo estudiar�a la psicolog�a.o�� El lenguaje es el resultado del despliegue del conocimiento ling��stico en formas de actuaci�n concretas.o�� La competencia ling��stica es una forma de conocimiento independiente del funcionamiento cognitivo general? �Esta libre de influencia del contexto y otras facultades cognitivas?�� Postura formalista: el conocimiento ling��stico es aut�nomo e independiente de otras funciones sociales y cognitivas.El lenguaje se estructura a partir de muchos aspectos arbitrarios propios de la lengua que no responden a otros principios del sistema cognitivo general.El lenguaje natural humano es una facultad especifica diferenciada de cualquier otra facultad cognitiva.�� Postura funcionalista: hay una dependencia del conocimiento del resto de facultades sociales y cognitivas.El lenguaje se estructura como un sistema de opciones posibles que tenemos para satisfacer tres funciones: ideacional (hace referencia a la significaci�n de las palabras, al aspecto sem�ntica), funci�n textual (comprensi�n de textos escritos o discursos orales) y la funci�n interpersonal (funci�n comunicativa del lenguaje).

Niveles de procesamiento en el uso del lenguaje.� Se representan gr�ficamente con diagramas de flujo.Los procesos (metidos en recuadros) corresponder�n a estrategias, rutinas, representaciones� que dar�an lugar a representaciones superiores que a su vez ser�an modificadas por otros procesos.La entrada de informaci�n es la recepci�n de sonidos (ac�sticos y fon�ticos) que estar�an en el nivel fonol�gico y serian los procesos fonol�gicos lo que actuar�an.Fuentes de datos de la psicolinguistica.Por apuntes del profesor. P�g. 38o�� La fuente fundamental es la investigaci�n experimental (el campo de la comprensi�n). El tiempo de reacci�n es una medida indirecta. Se utiliza la t�cnica de enmascaramiento.o�� Estudio de �corpora� (campo de la producci�n). Tienen en cuenta la frecuencia del uso de esa palabra.Corpus de errores espont�neos, a partir de los errores que cometemos inferimos cual seria el procedimiento normal que se deber�a dar.o�� Estudio de las pausas al hablar (producci�n). Se distinguen dos tipos de pausas. Esas pausas se corresponden con una planificaci�n de lo que vas a decir despu�s. Ser� mas larga cuanto mas complicado sea lo que sigue en tu discurso.o�� Estudios neurolinguisticos (comprensi�n y producci�n). Se detecta mejor de forma modular.o�� Simulaci�n.

El debate sobre la modularidad del lenguaje. Por apuntes del profesor. P�g. 39

Arquitectura del procesador ling��stico.o�� Estructura del procesador ling��stico.o�� Modelos auton�micos. Forster.Conjunto de subsistemas aut�nomos que se ocupan de tareas espec�ficas y con acceso a informaci�n limitado. Tienen una organizaci�n jer�rquica de manera que cada uno tiene relaci�n solo con el siguiente, es unidireccional (de abajo arriba en la comprensi�n y de arriba abajo en la producci�n).o�� Modelos interactivos. Dell, Reich.La informaci�n no es secuencial, sino en paralelo. Cada modulo tiene acceso a otros m�dulos.o�� Naturaleza de los procesadores ling��sticos y curso temporal.o�� Concepci�n modular. Fodor.Fodor habla de m�dulos y de sistemas.Sistema de transducci�n: su funci�n es convertir la energ�a f�sica procedente de las ondas sonoras en potenciales de acci�n comprensibles para el cerebro e interpretable por la mente como una representaci�n del mundo.Sistema de entrada: su funci�n es dar contenido a esas representaciones identificando cuales son los sonidos, palabras, reglas�Sistemas centrales: su funci�n es integrar la informaci�n de los distintos m�dulos y realizar tareas inteligentes.Estas teor�as modulares tambi�n dicen que los procesos son funcionalmente aut�nomos, solo tienen acceso a un tipo concreto de informaci�n y no reciben influencia ni de los sistemas centrales ni de los otros m�dulos que est�n en su mismo nivel.Estos procesos son autom�ticos y obligatorios, no son conscientes, no tienen intenci�n, por lo que son econ�micos (requieren poco esfuerzo cognitivo traducible en tiempo) y son seguros porque un d�ficit en un modulo no afecta a los dem�s m�dulos.o�� Concepci�n global. Anderson.Esta teor�a dice que hay un �nico procesador general que integra la informaci�n de los distintos sistemas de conocimiento.Dicen que la forma de funcionar y de procesar es igual en todos los procesos pero dependiendo del tipo de informaci�n que reciba la gente.o�� La mente humana como sistema unitario de procesamiento. No hay procesadores diferentes sino un �nico procesador general que integra la informaci�n procedente de los niveles de procesamiento.o�� Mapa funcional de facultades (facultades horizontales) con diferentes procesos aplicables a todo tipo de informaci�n.o�� Procesos inteligentes.�

TEMA 2: COMPRENSION DEL LENGUAJE

Comprensi�n del lenguaje significa obtener el significado de algo.Cuando hablamos de l�xico mental nos referimos a la representaci�n interna de todas las palabras que utilizamos en nuestra lengua materna.Y cuando hablamos de entradas l�xicas nos referimos a estrategias de acceso a las palabras representadas internamente en nuestra mente.Como la palabra puede tener varios significados, �C�mo se cual de ellos es el correcto para ese contexto? Esto se hace por el conocimiento representaci�n contextual. A continuaci�n veremos como esta organizado el l�xico interno.

Representaci�n y procesos en la comprensi�n de palabras.1. Comprender el lenguaje significa activar una serie de procesos complejos que intervienen entre la recepci�n de una serie de est�mulos y la atribuci�n de esos est�mulos de un significado.Desde el procesamiento de la informaci�n esta tarea es mas compleja, solo que al ser tan r�pida no somos capaces de distinguir cuales son los procesos ni la funci�n especifica que est�n interviniendo.2. El resultado de comprender algo nos coloca en un estado mental diferente al estado anterior. Explicar que ha pasado entre el estado anterior y el actual implica reconocer la actuaci�n de determinados procesos mentales cuya actuaci�n se refleja en un tiempo que se puede medir objetivamente.3. En el lenguaje en general estamos acostumbrados a distinguir entre distintos niveles estructurales, que distinguen todo tipo de lenguas, y que constituyen todo un punto de partida que se traduce en las siguientes preguntas:

�� Se corresponden esos niveles estructurales propios de cada una de las lenguas con los niveles de representaci�n mental propios del lenguaje?

�� Existen procesos cognitivos espec�ficos para comprender cada uno de esos niveles estructurales? Si admitimos esto, estamos hablando de distintos niveles de procesamiento y tendr�amos que identificar como act�a cada uno de ellos.4. Casi todos los neurolinguistas reconocen que hay una cierta confluencia en los caminos y v�as de procesamiento en el sentido de que est�n interviniendo procesos muy complejos que no tienen que ver solo con la informaci�n de ese nivel, sino tambi�n con procesos que proceden de otros �mbitos del sistema cognitivo.En consecuencia nos planteamos si hay un solapamiento o no de dichos procesos y si existe ese solapamiento, �cu�les de esos procesos son m�s relevantes? O �son procesos diferentes desde el punto de vista estructural?5. Las representaciones elaboradas durante el curso del procesamiento del lenguaje no son en general accesibles a la conciencia puesto que solo tenemos acceso a los productos finales del procesamiento.6. Partimos del supuesto de que comprender las palabras de una lengua es posible porque disponemos en nuestra mente por una parte de un l�xico o diccionario mental donde est�n representadas las palabras y por otra parte de unas entradas l�xicas que nos permiten a trav�s de otro camino identificar o reconocer las palabras de ese l�xico. Si esto es as�, cada una de esas incluir�a 6 tipos de representaciones diferentes:

�� Representaci�n fonol�gica.

�� Representaci�n ortogr�fica: rasgos iguales de las letras.

�� Representaci�n morfol�gica.

�� Representaci�n del significado.

�� Representaci�n sint�ctica: entrada gramatical.

�� Representaci�n de una lista de palabras asociadas por el significado.7. Estas seis representaciones hacen posibles que los procesamientos de las palabras tengan lugar en dos momentos:a. Identificaci�n de las palabras a partir de la informaci�n fonol�gica o visual (ortograf�a).b. La recuperaci�n de la informaci�n acerca del significado. Acceso al l�xico.o�� La comprensi�n del lenguaje persigue los siguientes objetivos:

�� Cu�les son las caracter�sticas de nuestro l�xico interno?

�� C�mo esta representado el significado de las palabras en la memoria?

�� Cu�les son las entradas l�xicas para acceder m�s r�pidamente al significado de las palabras?

�� Cu�les son las distintas etapas del procesamiento?

�� Hay diferencias entre el reconocimiento auditivo y visual de las palabras?

�� Cu�l seria el papel de la informaci�n contextual en el reconocimiento l�xico?

Modalidades sensoriales en la comprensi�n del lenguaje. Incluyen dos modalidades: la oral y la escrita. �Los procesos representacionales en cada una de ellas son los mismos?El estudio de la modalidad oral es m�s tard�o, pues el estudio del lenguaje escrito es m�s f�cil de manipular a la hora de investigar.La modalidad sensorial impone restricciones a los procesos cognitivos que est�n implicados en cada una de las dos modalidades, en el sentido en que en la oral el sistema cognitivo trabaja con una mayor presi�n de tiempo, entonces necesitamos en muy poco tiempo tener acceso a muchos procesos mentales implicados en el habla que funcionen en paralelo simult�neamente. Mientras que en la percepci�n del

Tema 4. Teor�a del Significado

2008-11-07T09:23:25Z

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENT�FICOS EN LA INFANCIA

Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistem�tico y crear m�todos exitosos de instrucci�n, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos cient�ficos en la mente del ni�o, y no menos importante que este aspecto pr�ctico del problema es su significaci�n te�rica para la ciencia psicol�gica. Sin embargo, los conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente escasos.�Qu� sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cient�ficos que se le ense�an en la escuela? �Cu�l es la relaci�n entre la asimilaci�n de la informaci�n y el desarrollo interno del concepto cient�fico en la conciencia del ni�o?

La psicolog�a infantil contempor�nea tiene dos respuestas para estas preguntas. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos cient�ficos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a trav�s de un proceso de entendimiento y asimilaci�n. La mayor�a de los m�todos y teor�as educaciones se basan todav�a en esta concepci�n. Sin embargo, este punto de vista no puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno te�rico ni en sus aplicaciones pr�cticas. Sabemos a trav�s de las investigaciones de su proceso de formaci�n que un concepto es m�s que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, m�s que un simple h�bito mental; es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser ense�ado por medio de la instrucci�n, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del ni�o ha alcanzado el nivel requerido.

En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalizaci�n. Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el ni�o su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalizaci�n del tipo m�s primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del ni�o se la reemplaza por generalizaciones de un tipo m�s avanzado -un proceso que conduce finalmente a la formaci�n de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la evoluci�n de muchas funciones intelectuales: la atenci�n deliberada, la memoria l�gica, la abstracci�n, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicol�gicos complejos no pueden ser denominados a trav�s del aprendizaje aislado.

La experiencia pr�ctica tambi�n demuestra que la ense�anza directa de los conceptos es imposible y est�ril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada m�s que un verbalismo hueco, una repetici�n de palabras por parte del ni�o, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad s�lo encubren un vac�o.Le�n Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su significado, percibi� mucho m�s claramente que otros educadores, la imposibilidad de retransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. �l cuenta sus intentos de ense�ar la lengua literaria a los ni�os campesinos "traduciendo" primero su propio vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego �ste al ruso literario. Descubri� que no se puede ense�ar a los ni�os la lengua literaria por medio de explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repetici�n como se ense�a una lengua extranjera.

Tolstoi escribe: "Debemos admitir que varias veces hemos intentado... hacer esto, y nos hemos encontrado siempre con un disgusto invencible por parte de los ni�os, quienes nos demostraron que est�bamos en la huella equivocada. Estas experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible explicar el significado de una palabra... Cuando se trata de aclarar, qu� quiere decir, por ejemplo, �impresi�n�, se pone en su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa de palabras con una conexi�n entre ellas tan incomprensible como la palabra misma." Lo que el ni�o necesita, dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contexto ling��stico general. "Cuando �l ha escuchado o le�do una palabra desconocida en una oraci�n igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano... sentir� la necesidad de usarla, una vez que la ha utilizado, la palabra y el concepto son suyos...

Pero, suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, es tan imposible y f�til como querer ense�ar a caminar a un ni�o por las leyes de equilibrio." 1La segunda concepci�n de la evoluci�n de los conceptos cient�ficos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el ni�o en sus experiencias diarias y que es in�til considerar los dos procesos separadamente. �Cu�l es la base en que se asienta esta opini�n?La literatura de este campo muestra que al estudiar la formaci�n del concepto en la infancia la mayor�a de los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados s�lo por el ni�o sin mediar la instrucci�n sistem�tica.

Se afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican tambi�n a los conceptos cient�ficos del ni�o y no se estima necesaria ninguna confirmaci�n de esto. S�lo unos pocos de los m�s perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensi�n. Piaget traza una profunda divisi�n entre las ideas del ni�o sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a trav�s de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer grupo como espont�neas, y las del segundo como no espont�neas, y admite que las �ltimas deben ser objeto de investigaci�n independiente. En este respecto va m�s lejos y su estudio es m�s profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los conceptos infantiles.Pero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de Piaget que disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el ni�o al formar un concepto estampa en �l las caracter�sticas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espont�neos y afirma que s�lo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del ni�o; deja de considerar, pues, la interacci�n entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del ni�o.

Estos errores conducen a otro. Uno de los principios b�sicos de la teor�a de Piaget es que la socializaci�n progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del ni�o. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espont�neos fuera correcta, se podr�a deducir que un factor tan importante en la socializaci�n del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no est� relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto d�bil de las concepciones de Piaget, tanto te�rica como pr�cticamente.Te�ricamente, considera la socializaci�n del pensamiento como una abolici�n mec�nica, como un marchitamiento gradual, de las caracter�sticas de la inteligencia propia del ni�o. Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A trav�s de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antag�nicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturaleza del ni�o no juega un papel constructivo en el proceso intelectual.

Cuando Piaget dice que nada es m�s importante para la ense�anza efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espont�neo del ni�o 2 se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para poder combatirlo con �xito.Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no espont�neos debe poseer todas las caracter�sticas del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la ayuda de una en�rgica actividad mental por parte del ni�o mismo. Creemos que tanto el desarrollo de la actividad espont�nea como el de la no espont�nea, se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso �nico, el de la evoluci�n de la formaci�n del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideaci�n antag�nicas, mutuamente excluyentes. La instrucci�n es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y tambi�n una fuerza poderosa en la direcci�n de su desarrollo; determina el destino de su evoluci�n mental completa. De este modo, los resultados del estudio psicol�gico del ni�o pueden ser aplicados a los problemas de la ense�anza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.

Antes de discutir las premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones para diferenciar entre conceptos espont�neos y no espont�neos, en particular los cient�ficos, y someter los �ltimos a un estudio especial.Primero, a partir de la simple observaci�n sabemos qu� conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y depende de si se originan en la instrucci�n escolar o en la experiencia personal del ni�o, y que a�n los motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.Cuando impartimos al ni�o el conocimiento sistem�tico, le ense�amos muchas cosas que no puede ver o experimentar directamente, ya que sus conceptos cient�ficos y espont�neos difieren en su relaci�n con la experiencia del ni�o, y en la actitud del ni�o hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma definitiva.La separaci�n de los conceptos cient�ficos como objeto de estudio tiene tambi�n un valor heur�stico. Hoy, la psicolog�a dispone s�lo de dos formas para estudiar la formaci�n del concepto: una se maneja con los conceptos reales del ni�o, pero usa m�todos tales como la definici�n verbal, que no pasan m�s all� de la superficie del problema; la otra permite un an�lisis psicol�gico incomparablemente m�s profundo.

Un urgente problema metodol�gico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un m�todo que pudiera utilizar los resultados ya obtenidos por los dos utilizados anteriormente. El enfoque m�s promisorio con respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos cient�ficos que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos artificiales.Finalmente, el estudio de los conceptos cient�ficos como tal tiene implicaciones importantes para la educaci�n y la instrucci�n. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instrucci�n y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisici�n. Descubrir la compleja relaci�n entre la instrucci�n y el desarrollo de los conceptos cient�ficos es una importante tarea pr�ctica.

Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el concepto cient�fico de los formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio comparativo. Para ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder, perm�tasenos tomar el concepto "hermano" -un concepto t�picamente cotidiano que Piaget utiliza h�bilmente para determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil- y compararlas con la noci�n de "explotaci�n" a la cual se introduce al ni�o en sus clases de ciencias sociales. �Su desarrollo es igual o diferente? �El t�rmino "explotaci�n" repite simplemente el curso evolutivo del vocablo "hermano", o es psicol�gicamente un concepto de un tipo diferente? Nuestra opini�n es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formaci�n del concepto se influyen mutuamente durante su evoluci�n.

IISi queremos estudiar la relaci�n entre el desarrollo del concepto cient�fico y el de los cotidianos necesitamos un modelo de comparaci�n, y para construir un patr�n de medida debemos conocer las caracter�sticas t�picas de las conceptos cotidianos en la edad escolar y la direcci�n de su desarrollo durante este per�odo.Piaget demostr� que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espont�neo, irreflexivo. Investig� asimismo el significado de la palabra porque, entre ni�os de siete a ocho a�os utilizando la oraci�n "Ma�ana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo". La mayor�a de los ni�os respondieron: "Significa que est� enfermo", y otros dijeron: "Significa que no quiere ir a la escuela". El ni�o no puede darse cuenta que la pregunta no se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la conexi�n, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oraci�n. Espont�neamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabe c�mo utilizarla deliberadamente. As� no puede terminar esta oraci�n sin caer en un error: "El hombre se cay� de la bicicleta porque...", y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la causa ("porque se rompi� el brazo"). El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de s� mismo. �C�mo puede entonces el ni�o alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios pensamientos?

Para explicar el proceso, Piaget cita dos leyes psicol�gicas.Una es la ley del conocimiento, formulada por Clapar�de, quien demostr� por medio de interesantes experiencias que la aprehensi�n de las diferencias precede a la de las semejanzas. El ni�o reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptaci�n que conduce al conocimiento. Las leyes de Clapar�de establecen que cuanto m�s f�cilmente usamos una relaci�n en la actividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporci�n a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situaci�n.Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que tiene lugar entre el s�ptimo y el duod�cimo a�o de vida. Durante este per�odo las operaciones mentales del ni�o entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto, sufren fracasos y derrotas a ra�z de la deficiencia de su l�gica, y estas experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.

Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicaci�n suficiente para ning�n cambio evolutivo y reemplaza la ley de Clapar�de por la del cambio o desplazamiento. Hacerse consciente de una operaci�n mental significa transferir �sta del plano de la acci�n al del lenguaje, recrearla en la imaginaci�n de modo que pueda ser expresada en palabras. Este cambio no es ni r�pido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una operaci�n en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operaci�n en el plano de la acci�n, acontece a trav�s de un progreso lento.Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de Clapar�de pueden tener una explicaci�n distinta. Nuestros propios estudios experimentales sugieren que el ni�o toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una inadaptaci�n, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura m�s avanzada de generalizaci�n o de un concepto, que comprende los objetos semejantes; y que el de las diferencias no requiere tal generalizaci�n, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de similitudes y diferencias no es �nico.

Nuestros experimentos mostraron, por ejemplo, que el ni�o responde a la acci�n figurativamente representada, antes que a la presentaci�n de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la acci�n *.La ley de cambio es un ejemplo de la teor�a gen�tica ampliamente difundida, de acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las primeras etapas del proceso evolutivo puede repetirse en las m�s avanzadas. Los rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo m�s alto. Podemos prescindir de discutir el principio de la repetici�n como tal, ya que nos manejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo del conocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qu� el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar c�mo se llega a su conocimiento.

Debemos buscar otra hip�tesis que explique ese hecho decisivo en la evoluci�n mental de la infancia.De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todav�a mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese per�odo. El conocimiento se logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal.Tal explicaci�n de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que es precisamente durante los primeros a�os de la etapa escolar que las funciones intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atenci�n, previamente involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del propio pensamiento del ni�o, la memoria mec�nica se transforma en memoria l�gica guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente por el ni�o. Se podr�a decir que tanto la atenci�n como la memoria se convierten en "l�gicas" y voluntarias, puesto que el control de una funci�n es el equivalente de su conocimiento.

Sin embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales b�sicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto.Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes b�sicas que gobiernan el desarrollo psicol�gico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la �ltima etapa del desarrollo psicol�gico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la �ltima etapa del desarrollo de una funci�n, despu�s de haber sido utilizada y puesta en pr�ctica inconsciente y espont�neamente. Para poder someter una funci�n al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla.La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciaci�n y el desarrollo de la percepci�n en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el pre-escolar, para mencionar s�lo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad. La atenci�n que es un correlato de la estructuraci�n de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo.

Consecuentemente, el ni�o que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma m�s o menos madura, las funciones que deber� aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y ser�a realmente un milagro si el ni�o pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo per�odo. Para que esto fuera posible, la conciencia no s�lo tendr�a que tomar posesi�n de sus funciones aisladas, sino tambi�n crearlas.Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el t�rmino conciencia, tal como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el t�rmino no consciente para distinguir lo que no es todav�a consciente del t�rmino freudiano inconsciente, que resulta de la represi�n, que es un desarrollo posterior, un efecto de una diferenciaci�n relativamente alta de la conciencia).

La actividad de la conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar s�lo unos pocos aspectos del pensamiento o un acto. Reci�n he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no puedo explicar c�mo, puesto que mi conocimiento estaba m�s centrado en el nudo que en mis propios movimientos, en el c�mo de mi acci�n. Cuando la �ltima se convierte en objeto de mi conocimiento tendr� entonces conciencia total de la misma. Usamos el t�rmino conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser consciente. Un pre-escolar que en respuesta a esta pregunta: "�Conoces tu nombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo; conoce su nombre, pero no es consciente de conocerlo.Los estudios de Piaget demostraron que la introspecci�n comienza a desarrollarse s�lo durante los a�os escolares. Este proceso tiene mucho en com�n con el desarrollo de la percepci�n externa y la observaci�n en la transici�n de la infancia a la ni�ez, cuando el ni�o pasa de la primitiva percepci�n sin palabras a la percepci�n de las objetos guiada por una percepci�n en t�rminos de significado, expresada oralmente.

De modo similar el escolar pasa de la introspecci�n no formulada a la verbalizada, percibe sus propios procesos ps�quicos como significativos. Pero la percepci�n en t�rminos de significado implica siempre un grado de generalizaci�n. En consecuencia, la transici�n hacia la propia observaci�n verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalizaci�n de las formas internas de actividad.

El cambio hacia un nuevo tipo de percepci�n interna significa tambi�n un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. Los movimientos que realiza un ajedrecista est�n determinados por lo que ve en el tablero, cuando su percepci�n del juego cambia, var�a tambi�n su estrategia. Al percibir alguno de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de nuestra actividad mental total y por lo tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y entablar con �l una nueva relaci�n.

De este modo, el hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo -tal como el recuerdo o la imaginaci�n- nos conduce a poder dominarlas.La instrucci�n escolar induce el tipo generalizador de percepci�n y juega as� un papel decisivo al hacer que el ni�o tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos cient�ficos, con su jerarqu�a sistem�tica de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas m�s tarde a otros conceptos y a otras �reas del pensamiento.

La conciencia reflexiva llega al ni�o a trav�s de los portales de los conceptos cient�ficos.La caracterizaci�n de Piaget de los conceptos espont�neos del ni�o como no conscientes y asistem�ticos tiende a confirmar nuestra tesis. La deducci�n de que lo espont�neo, cuando se aplica a conceptos, es un sin�nimo de no consciente resulta obvia a trav�s de sus escritos, y se percibe claramente su fundamento.

Al operar con conceptos espont�neos el ni�o no tiene conciencia de ellos, puesto que su atenci�n est� siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Igualmente clara resulta su opini�n de que los conceptos espont�neos existen para el ni�o fuera de todo contexto sistem�tico. De acuerdo a �l, si deseamos descubrir y explorar las ideas espont�neas del ni�o, ocultas detr�s de los conceptos no espont�neos que expresa, debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras a un sistema.

Este enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la actitud no mediatizada del ni�o hacia objetos que ocupan muchas de las p�ginas de los libros de Piaget.A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado s�lo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalizaci�n, la generalizaci�n a su vez significa la formaci�n de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambi�n una jerarqu�a de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad.

El ejemplo siguiente puede ilustrar la funci�n de los grados variables de generalidad en el surgimiento de un sistema: un ni�o aprende la palabra flor, y poco tiempo despu�s rosa; durante un lapso prolongado el concepto "flor", aunque de aplicaci�n mucho m�s amplia que rosa, no lo es a�n para el ni�o. �l no incluye y subordina el vocablo "rosa"; los dos son intercambiables y se yuxtaponen. Cuando la expresi�n "flor" se convierte en generalizada, la relaci�n de "flor" y "rosa", as� como la de "flor" y otros conceptos subordinados tambi�n cambia en la mente infantil, y comienza a formarse un sistema.En los conceptos cient�ficos que el ni�o adquiere en la escuela, la relaci�n de un objeto est� mediatizada desde el comienzo por alg�n otro concepto. As� la verdadera noci�n del concepto cient�fico implica una determinada posici�n en relaci�n a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que los rudimentos de sistematizaci�n ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos cient�ficos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicol�gica.

IIILa interrelaci�n de los conceptos cient�ficos y espont�neos es un caso especial dentro de un tema mucho m�s amplio; la relaci�n de la instrucci�n escolar con el desarrollo mental del ni�o. En el pasado, se han aventurado varias teor�as con respecto a esta relaci�n, y el planteo contin�a siendo una de las mayores preocupaciones de la psicolog�a sovi�tica. Revisaremos tres intentos de darle respuesta, con el prop�sito de ubicar nuestro estudio dentro de un contexto m�s amplio.La primera teor�a y todav�a la m�s ampliamente sostenida considera que la instrucci�n y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como un proceso de maduraci�n sujeto a leyes naturales, y la instrucci�n como la utilizaci�n de oportunidades creadas por el desarrollo. T�picos de esta escuela del pensamiento son sus intentos de separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la instrucci�n, suponiendo que se encontraban en su forma pura. Hasta ahora ning�n investigador ha sido capaz de lograrlo.

La falta se adjudica generalmente a los m�todos inadecuados, y los fracasos se compensan tratando de redoblar los an�lisis especulativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del ni�o en dos categor�as marchan de la mano con la noci�n de que el desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instrucci�n -que aun los ni�os que no han concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las m�s altas formas de pensamiento accesibles a los seres humanos. M�s a menudo, sin embargo, esta teor�a se modifica para tener en cuenta la relaci�n que existe obviamente entre desarrollo e instrucci�n: el primero crea las potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educaci�n como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de �ste no se ve afectado por aqu�l.

Esta teor�a descansa en la simple observaci�n de que cualquier instrucci�n requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede ense�ar a un ni�o de un a�o a leer, o a uno de tres a escribir. El an�lisis del aprendizaje se reduce as� a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucci�n sea factible. Cuando la memoria del ni�o ha progresado lo suficiente como para permitirle memorizar el alfabeto, cuando puede mantener su atenci�n durante una tarea cansadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender la conexi�n entre signo y sonido, puede comenzar entonces la ense�anza de la escritura. De acuerdo a esta variante de la primera teor�a, la instrucci�n va en pos del desarrollo. La evoluci�n debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instrucci�n.Es verdad que esta �ltima afirmaci�n es obvia; existe realmente un nivel m�nimo necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones err�neas.

Si se supone que la memoria, la atenci�n y el pensamiento se han desarrollado hasta el punto en que pueden ser ense�adas la escritura y la aritm�tica, �puede el estudio de las mismas tener alg�n efecto sobre su memoria, atenci�n y pensamiento? La respuesta de la psicolog�a cl�sica es afirmativa en tanto considera que ejercitan estas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo acaece en el crecimiento mental del ni�o, ha aprendido a leer y esto es todo. Esta concepci�n, caracter�stica de una vieja teor�a educacional, ti�e los escritos de Piaget, quien cree que el pensamiento del ni�o atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instrucci�n que pueda recibir, �sta sigue siendo un factor extra�o.

El indicador del nivel de desarrollo del ni�o no es lo que ha aprendido a trav�s de la instrucci�n, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha ense�ado nada. Aqu� la separaci�n y, asimismo, la oposici�n entre instrucci�n y desarrollo se lleva a su posici�n extrema.La segunda teor�a concerniente al desarrollo y la instrucci�n identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociaci�n y formaci�n de h�bitos, de modo que la instrucci�n se convierte en sin�nimo de desarrollo. Este enfoque disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con Thorndike como protagonista principal. La reflexolog�a, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiolog�a, ve el desarrollo intelectual del ni�o como una acumulaci�n gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma. Puesto que la instrucci�n y el desarrollo son id�nticos, no puede surgir entre ellos ninguna relaci�n concreta.La tercera escuela del pensamiento, representada por la teor�a gestaltista, trata de reconciliar las dos teor�as precedentes evitando sus peligros latentes. A pesar de que la consecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una especie de s�ntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduraci�n y aprendizaje. Aunque esto significa aceptar de un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teor�a representa, en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos.Primero, Koffka admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo. Sobre la base de un n�mero de hechos, demuestra que la maduraci�n de un �rgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a trav�s del aprendizaje y la pr�ctica. La maduraci�n, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. Pero Koffka postula simplemente su influencia mutua sin examinar en detalle su naturaleza.Segundo, esta teor�a introduce una nueva concepci�n del proceso educacional mismo, como la formaci�n de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La instrucci�n est� entonces en armon�a con el papel estructural significativo.

Una caracter�stica b�sica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia original; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un ni�o haya formado una determinada estructura, o aprendido cierta operaci�n, estar� capacitado para aplicarlo en otras �reas. Le hemos dado una peque�a cantidad de instrucci�n y ha ganado una peque�a fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teor�a puede compararse favorablemente con respecto a las otras es su concepci�n de la relaci�n temporal entre instrucci�n y desarrollo. Puesto que la instrucci�n dada en un �rea puede transformar y reorganizar otras �reas del pensamiento del ni�o, no s�lo puede seguir a la maduraci�n o marchar a su lado, sino tambi�n precederla y adelantar su progreso. Una contribuci�n importante para la teor�a ecl�ctica que no deber�a ser subestimada es admitir que las diferentes secuencias temporales son igualmente posibles e importantes.Esta teor�a nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el planteo casi olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posici�n de Herbart, que sostiene que la instrucci�n de determinadas materias desarrolla las facultades mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y desarrollar destrezas espec�ficas. En la pr�ctica esto conduce a las formas m�s reaccionarias de instrucci�n, tales como los "cl�sicos gimnasios" rusos y alemanes, que pon�an un �nfasis sin medida en la ense�anza del griego y el lat�n como fuentes de la "disciplina formal".

El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de acuerdo con las finalidades pr�cticas de la moderna educaci�n burguesa. Dentro de la psicolog�a misma, Thorndike, en una serie de investigaciones, hizo todo lo posible para desacreditar la disciplina formal, consider�ndola un mito, y probar que la instrucci�n no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su cr�tica es convincente en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teor�a de la disciplina formal, pero no afecta al meollo de la misma.En su esfuerzo para refutar la concepci�n de Herbart, Thorndike experiment� con las funciones m�s limitadas, m�s especializadas y m�s elementales. Desde el punto de vista de una teor�a que reduce todo el aprendizaje a la formaci�n de enlaces asociativos, la elecci�n de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En algunas experiencias trat� de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre longitudes relativas de varias l�neas, y trat� de establecer entonces si la pr�ctica aumentaba su habilidad para distinguir entre tama�os de �ngulos. Naturalmente, se encontr� con que esto no suced�a.

La influencia de la instrucci�n sobre el desarrollo ha sido postulada por la teor�a de la disciplina formal solamente en relaci�n con materias tales como las matem�ticas o idiomas, que involucran vastos complejos de funciones ps�quicas. La habilidad para distinguir la longitud de l�neas no influye en la habilidad para distinguir entre �ngulos, pero el estudio del idioma nativo -con su concomitante intensificaci�n de los conceptos- puede tener todav�a alguna relaci�n con el estudio de la aritm�tica.

El trabajo de Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instrucci�n: la ejercitaci�n estrechamente especializada de alguna destreza, que incluye la formaci�n y el ejercicio de los h�bitos y que se encuentra m�s a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instrucci�n impartido a los ni�os, que pone en actividad amplias �reas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relaci�n en el primer tipo, pero muy bien puede resultar v�lida para el segundo. Mantiene el razonamiento de que en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del ni�o, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos m�s elementales; todas las funciones superiores tienen en com�n la conciencia, la abstracci�n y el control. De acuerdo con las concepciones te�ricas de Thorndike, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitaci�n.Al formular nuestras propias tentativas de la relaci�n entre la instrucci�n y el desarrollo, partimos de nuestras cuatro series de investigaciones 3. Su prop�sito com�n era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas �reas de la instrucci�n escolar: lectura y escritura, gram�tica, aritm�tica, ciencias naturales y ciencias sociales.

Las investigaciones espec�ficas comprend�an t�picas tales como el dominio del sistema decimal en relaci�n con el desarrollo del concepto de n�mero; el conocimiento por parte del ni�o de sus operaciones para resolver problemas matem�ticos, los procesos de construcci�n y soluci�n de problemas en los alumnos de primer grado. Se ha dado a luz mucho material interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los niveles consecutivos de comprensi�n del significado figurativo, la influencia del dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso del desarrollo mental, la comprensi�n de las relaciones en el estudio de las ciencias sociales y naturales. Las investigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones ps�quicas en los comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su desarrollo, sobre la secuencia temporal de la instrucci�n y la evoluci�n; sobre la funci�n de la "disciplina formal" de las diferentes materias de instrucci�n. Discutiremos estos temas sucesivamente.1. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de las funciones ps�quicas requerida para el aprendizaje de las materias escolares b�sicas: lectura y escritura, aritm�tica y ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de la instrucci�n estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los ni�os que pueden cumplir exitosamente el programa.

El lenguaje hablado es una buena ilustraci�n �Por qu� la escritura se convierte en algo tan dif�cil para el escolar que en determinados per�odos se produce un retraso de 6 u 8 a�os entre su "edad ling��stica" hablada y la escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura: una nueva funci�n debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta raz�n la escritura de un ni�o de ocho a�os se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicaci�n es desde todo punto de vista insuficiente. Un ni�o de dos a�os utiliza pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y no posee todav�a el conocimiento de las estructuras de oraciones m�s complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las mismas que para el lenguaje oral. Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.Nuestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una funci�n ling��stica separada, que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aun su desarrollo m�nimo requiere un alto nivel de abstracci�n. Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonaci�n del lenguaje oral. Cuando aprende a escribir, el ni�o debe desembarazarse de las aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por im�genes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere simbolizaci�n de la imagen sonora en los signos escritos (un segundo nivel de simbolizaci�n) naturalmente debe resultar para el ni�o m�s dif�cil que el hablado, as� como el �lgebra es m�s dif�cil que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obst�culo principal, y no el desarrollo defectuoso de los peque�os m�sculos u otros impedimentos mec�nicos.La escritura es tambi�n lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular -una situaci�n nueva y extra�a para el ni�o.

Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivaci�n para aprender a escribir cuando se le empieza a ense�ar. No siente la necesidad de hacerlo y tiene s�lo una vaga idea de su utilidad. En la conversaci�n cada frase est� impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y la perplejidad a pedir una explicaci�n. Las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomar� el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente dirigido -la situaci�n din�mica se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son m�s abstractas, m�s intelectualizadas, y est�n m�s distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situaci�n, a represent�rnosla. Esto requiere una separaci�n de la situaci�n real.La escritura tambi�n exige una acci�n anal�tica por parte del ni�o. Cuando habla es muy dif�cil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en s�mbolos alfab�ticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.

Del mismo modo, deliberado, debe colocar las palabras en una cierta secuencia para formar una oraci�n. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relaci�n con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la �ltima precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretaci�n del habla interiorizada). Pero la gram�tica del pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podr�a decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos.El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado m�s amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situaci�n, o el tema, es siempre conocido por el que piensa.

El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situaci�n en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al m�ximo, al lenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una sem�ntica deliberada, una estructuraci�n intencional de la trama del significado.Todas estas caracter�sticas del lenguaje escrito explican por qu� su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del ni�o para la actividad espont�nea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada. Nos lo demostraron nuestros estudios: las funciones psicol�gicas en las cuales se basa el lenguaje escrito a�n no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la ense�anza de la escritura, y �stas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que reci�n comienzan a surgir.Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritm�tica, la gram�tica y las ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han madurado a�n cuando comienza la instrucci�n. Discutiremos brevemente el caso de la gram�tica, que presenta algunas caracter�sticas especiales.La gram�tica es una materia que parece ser de escaso uso pr�ctico. A diferencia de otros temas escolares, no facilita al ni�o nuevas destrezas, �l ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela.

Se ha manifestado en alguna ocasi�n que la escuela podr�a prescindir de la instrucci�n gramatical. S�lo podemos responder que nuestros an�lisis muestran claramente que el estudio de la gram�tica es de una importancia principal�sima para el desarrollo mental del ni�o.El peque�o posee el dominio de la gram�tica de su idioma nativo mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composici�n fon�tica de las palabras. Si se le pide a un ni�o peque�o que produzca una combinaci�n de sonidos, por ejemplo sc, se comprobar� que la articulaci�n deliberada es demasiado dif�cil para �l, aunque dentro de una estructura como la palabra Mosc�, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse de la gram�tica. El ni�o utilizar� el caso y el tiempo correcto dentro de una oraci�n, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirir� nuevas formas gramaticales o sint�cticas, pero gracias a la ense�anza de la escritura y la gram�tica tomar� conocimiento de lo que est� haciendo, y aprender� a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el ni�o se da cuenta por primera vez, cuando se le ense�a a escribir, que la palabra Mosc� consta de los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende tambi�n a construir oraciones, a realizar conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente.

La gram�tica y la escritura ayudan al ni�o a alcanzar un nivel superior en la evoluci�n del lenguaje.De este modo, nuestra investigaci�n demuestra que el desarrollo de las funciones psicol�gicas para la instrucci�n de las materias b�sicas no precede a la instrucci�n, pero explica una interacci�n continua con las contribuciones de la instrucci�n.2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relaci�n temporal entre los procesos de instrucci�n y el desarrollo de las correspondientes funciones psicol�gicas. Descubrimos que la instrucci�n generalmente precede al desarrollo. El ni�o adquiere determinados h�bitos y destrezas en un �rea dada antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de la instrucci�n y el del desarrollo de las funciones correspondientes.La instrucci�n tiene sus propias secuencias y organizaci�n, sigue un curriculum y un horario, y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrollo.

Sobre la base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar las curvas del progreso de la instrucci�n y de las funciones psicol�gicas participantes. Lejos de coincidir, estas curvas muestran una relaci�n excesivamente compleja.Por ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritm�tica pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de la instrucci�n a�aden muy poco a la comprensi�n de la aritm�tica por parte del ni�o, pero de pronto, con el quinto grado algo tiene �xito; el ni�o ha aprehendido un principio general, y su curva de desarrollo se eleva en forma notable. Para este chico en particular, la quinta operaci�n ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el ni�o no puede ser establecido por adelantado en el curriculum. No se le ense�a el sistema decimal como tal; se ense�a a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y m�s all� de todo esto surge eventualmente alg�n concepto general del sistema decimal.Cuando el ni�o aprende algunas operaciones aritm�ticas o algunos conceptos cient�ficos, s�lo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operaci�n o concepto. Nuestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instrucci�n escolar, de un modo general la instrucci�n precede al desarrollo.3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitaci�n, excepto aquellos en que experimentamos con materias de la instrucci�n escolar, y m�s bien con las funciones superiores que con las elementales: con materias y funciones que se esperaba estuvieran significativamente relacionadas.

Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atom�stico de Thorndike, no est� compartamentalizado de acuerdo a los t�picos de instrucci�n. Su curso es mucho m�s unitario, y las diferentes materias escolares interact�an para contribuir a �l. Mientras que el proceso de instrucci�n sigue su propio orden l�gico, despiertan y dirigen un sistema de procesos en la mente infantil que se ocultan a la observaci�n directa y est�n sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos procesos evolutivos estimulados por la instrucci�n es una de las tareas b�sicas del estudio psicol�gico del aprendizaje.Nuestros experimentos pusieron de manifiesto espec�ficamente los hechos interrelacionados: los pre-requisitos l�gicos para la instrucci�n en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores m�s all� de los confines de esa materia particular; las principales funciones ps�quicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los a�os escolares. Se deduce de esto, que todas las materias b�sicas escolares act�an como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras -las funciones psicol�gicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo.4. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no hab�a recibido atenci�n suficiente en el pasado, pero que consideramos de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el desarrollo.La mayor�a de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del ni�o haci�ndole solucionar determinados problemas estandarizados. Se supone que el problema que puede resolver por si solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo s�lo puede ser medida la parte del desarrollo del ni�o que se ha completado pero que est� muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos ni�os era, por decirlo as�, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas m�s dif�ciles que aquellos con los que pod�an manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una soluci�n, un planteo indicador, o alg�n otro modo de apoyo.

Descubrimos que un ni�o, en cooperaci�n, pod�a resolver problemas destinados para los de 12 a�os, mientras que el otro no pod�a pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo pr�ximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de dos para el segundo. �Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado que el ni�o con una zona m�s amplia que la de su desarrollo pr�ximo tendr� un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave m�s �til que la de la edad mental para la din�mica del progreso intelectual.Los psic�logos actuales no pueden compartir la creencia lega de que la imitaci�n es una actividad mec�nica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha mostrado c�mo. Para imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algo nuevo. Con ayuda, todo ni�o puede hacer m�s que lo que puede por s� solo, aunque s�lo dentro de los l�mites establecidos por su estado de desarrollo. Koehler descubri� que un chimpanc� puede imitar solamente aquellos gestos inteligentes de otros monos que podr�an haber sido realizados por �l mismo. Una ejercitaci�n persistente, es verdad, puede inducir a lograr acciones mucho m�s complicadas, pero �stas son efectuadas mec�nicamente, y tienen todas las se�ales inequ�vocas de los h�bitos sin significado m�s que los de las soluciones clarividentes. El animal m�s inteligente es incapaz de desarrollo intelectual a trav�s de la imitaci�n. Puede ser conducido a realizar actos espec�ficos, pero de los nuevos h�bitos no resultan nuevas aptitudes generales. En este sentido puede decirse que los animales son ineducables.En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitaci�n y la instrucci�n juegan un papel fundamental, descubren las cualidades espec�ficamente humanas de la mente y conducen al ni�o a nuevos niveles de desarrollo.

Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitaci�n resulta indispensable. Lo que el ni�o puede hacer hoy en cooperaci�n, ma�ana podr� hacerlo solo. Por lo tanto, el �nico tipo de instrucci�n adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida m�s a las funciones de maduraci�n que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral m�s bajo en que la instrucci�n de la aritm�tica, digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto m�nimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar tambi�n el nivel superior, la educaci�n debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema "complejo" de la instrucci�n, que se pensaba estaba adaptado a los modos de pensamiento del ni�o. Al ofrecerle problemas que podr�a manejar sin ayuda, este m�todo dej� de utilizar la zona de desarrollo pr�ximo y de conducir al ni�o hacia lo que todav�a no pod�a hacer. La instrucci�n estaba m�s orientada hacia la debilidad del ni�o que hacia su fortalecimiento, y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.Para cada materia de instrucci�n existe un per�odo en que su influencia es m�s fruct�fera, pues el ni�o se encuentra en un per�odo de receptividad mayor. �ste ha sido denominando por Montessori y otros educadores el periodo sensitivo. El t�rmino se ha utilizado tambi�n en biolog�a, para las etapas del desarrollo ontogen�tico, en que el organismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de determinados tipos.

Durante este per�odo una influencia que antes o despu�s tenga muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo �ptimo para la instrucci�n en un sujeto no puede ser explicada en t�rminos puramente biol�gicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje. Nuestra investigaci�n demostr� la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores durante estos per�odos, su dependencia de la cooperaci�n con los adultos y de la instrucci�n. Los datos de Montessori, sin embargo, no han perdido significaci�n. Ella descubri�, por ejemplo, que si a un ni�o se le ense�a a escribir muy temprano, a los cuatro a�os y medio, o cinco, responde con una "escritura explosiva", un uso abundante e imaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los ni�os mayores. �ste es un ejemplo sorprendente de la pronunciada influencia que puede tener la instrucci�n cuando las funciones correspondientes no han madurado todav�a totalmente. La existencia de per�odos sensitivos para todas las materias de instrucci�n ha sido totalmente confirmada por los datos de nuestros estudios. Los a�os escolares en conjunto son el per�odo �ptimo para la instrucci�n de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucci�n de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicol�gicas superiores mientras �stas maduran.

Esto se aplica tambi�n a la evoluci�n de los conceptos cient�ficos que introduce la instrucci�n escolar.IVBajo nuestra gu�a, Zh. I. Shif condujo una investigaci�n sobre el desarrollo de los conceptos cient�ficos en la edad escolar. 4 Su prop�sito principal era probar experimentalmente nuestra hip�tesis de trabajo sobre el desarrollo de los conceptos cient�ficos comparados con los cotidianos. Se le planteaban al ni�o problemas estructuralmente similares que ten�an relaci�n tanto con el material cient�fico como con el "com�n" y se comparaban sus soluciones. Las experiencias inclu�an la construcci�n de historias a partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo de una acci�n, su continuaci�n y su final, y el completar fragmentos de oraciones que terminaban en porque y aunque; estas pruebas se completaron con una discusi�n. El material de una serie de pruebas se obtuvo del de cursos de ciencias sociales de segundo y cuarto grados. Para la segunda serie se utilizaron situaciones simples de la vida diaria tales como: "El muchacho fue al cine porque..." "La ni�a todav�a no puede leer, aunque..." "�l se cay� de su bicicleta porque..." Se utilizaron tambi�n m�todos auxiliares de estudio que inclu�an pruebas sobre la extensi�n del conocimiento del ni�o y observaci�n durante las lecciones, especialmente organizadas para este prop�sito. Los ni�os que estudiamos eran alumnos de la escuela primaria.EL an�lisis de los datos comparados separadamente para cada grupo de edad en el cuadro que reproducimos a continuaci�n demuestra que en tanto que el curriculum suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos cient�ficos lleva al desarrollo de los espont�neos.

�C�mo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos cient�ficos se resuelven correctamente con m�s frecuencia que los problemas similares que involucran conceptos espont�neos? Podemos descartar inmediatamente la noci�n de que el ni�o es ayudado por la informaci�n de los hechos adquirida en la escuela y que carece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de Piaget, se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al ni�o y frecuentemente mencionadas por �l de modo espont�neo en la conversaci�n. Nadie afirmar�a que un ni�o sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela, que sobre la lucha de clases, la explotaci�n o la Comuna de Par�s. La ventaja de la familiaridad est� totalmente del lado de los conceptos diarios.Al ni�o le puede resultar dif�cil resolver problemas que involucran situaciones de la vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 � 9 a�os utiliza correctamente el t�rmino porque en la conversaci�n espont�nea; no dir� nunca que un muchacho se cay� y se rompi� el brazo porque lo llevaron al hospital Sin embargo, �ste es el tipo de respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto "porque" se hace enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre materias de ciencias sociales: "La econom�a planificada es posible en la Uni�n Sovi�tica porque no existe la propiedad privada; todas las tierras, las f�bricas, las industrias pertenecen a los trabajadores y a los campesinos." �Por qu� es capaz de llevar a cabo la operaci�n en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le ha suministrado informaci�n, le ha hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que �l mismo explicara los temas. Los conceptos del ni�o han sido formados en el proceso de la instrucci�n en colaboraci�n con un adulto. En la tarea de completar las oraciones ha utilizado los frutos de esa colaboraci�n, pero esta vez independientemente. La ayuda del adulto, invisiblemente presente permite al ni�o solucionar tales problemas antes que los cotidianos.En el mismo nivel de edad (segundo grado) las oraciones con aunque presentan un cuadro diferente, los conceptos cient�ficos no marchan delante de los espont�neos. Sabemos que las relaciones adversativas aparecen m�s tarde que las relaciones causales en el pensamiento espont�neo del ni�o. Un ni�o de esa edad puede aprender a usar conscientemente el porqu� puesto que ya lo domina en el uso espont�neo pero como no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento "cient�fico", en consecuencia el porcentaje de �xito resulta igualmente bajo en ambas series de pruebas.Nuestros datos muestran r�pidos progresos en la soluci�n de problemas que incluyen conceptos diarios: en cuart

Tema 3. Teor�a del Significado

2008-11-07T09:18:27Z

FILOSOF�A DEL LENGUAJE

La filosof�a del lenguaje es una rama de la filosof�a que estudia el lenguaje. Es decir, es la filosof�a en cuanto estudia fen�menos tales como el significado, la verdad, el uso del lenguaje (tambi�n llamado "pragmaling��stica"), el aprendizaje y la creaci�n del lenguaje, el entendimiento del lenguaje, el pensamiento, la experiencia, la comunicaci�n, la interpretaci�n y la traducci�n, desde un punto de vista ling��stico.Los ling�istas se han centrado, casi siempre, en el an�lisis del sistema ling��stico, con sus formas, niveles y funciones, mientras que la preocupaci�n de los �fil�sofos del lenguaje� fue m�s profunda o abstracta, interes�ndose por cuestiones tales como las relaciones entre el lenguaje y el mundo, esto es, entre lo ling��stico y lo extraling��stico, o entre el lenguaje y el pensamiento. De los temas preferidos por la filosof�a del lenguaje merecen ser destacados el estudio del origen del lenguaje, la simbolizaci�n del lenguaje (lenguaje artificial) y, sobre todo, la actividad ling��stica en su globalidad, y la sem�ntica en particular, la cual en la �filosof�a del lenguaje� aborda las designaciones y la llamada sem�ntica veritativa.

Concepciones del lenguaje

Dos son las concepciones prearistot�licas del lenguaje: naturalismo, y convencionalismo. El naturalismo apuesta por la postura de la mimesis, en la que el lenguaje (componentes ling��sticos y ontol�gicos) ofrece un reflejo fiel de la realidad, y por tanto constituye un m�todo heur�stico para alcanzar el conocimiento de la realidad. El convencionalismo niega una conexi�n directa de tal forma que la utilizaci�n de los nombres es por convenci�n social (nomoi construidos por ethoi). Niega pues la capacidad del lenguaje de ofrecer un reflejo fiel de la realidad.El significado es un concepto fundamental para la filosof�a del lenguaje. El concepto es mirado desde un punto de vista netamente filos�fico y a veces psicol�gico. Por lo general, no se estudia lo que palabras individuales u oraciones puedan significar, cosa para la cual existen los diccionarios y enciclopedias. As� entonces, con respecto al significado, han surgido las siguientes preguntas: �cu�l es la naturaleza del significado?, �qu� significa la palabra "significado"?, �cu�l es la raz�n por la cual las expresiones tienen los significados que tienen y no otro?, �qu� expresiones tienen el mismo significado que otras? y �por qu�?. �C�mo es posible componer las oraciones en "todo" con sentido?, �tienen las partes de una oraci�n sentido? y �c�mo pueden los significados de las palabras ser conocidos por los hombres?En una tem�tica parecida, surge el fen�meno de la verdad y su relaci�n con el significado. M�s que estudiar qu� oraciones son actualmente verdaderas, esta rama de la filosof�a estudia qu� tipo de significados pueden ser verdaderos o falsos. As� entonces, pueden surgir preguntas tales como: �Qu� significa que una oraci�n sea verdadera?, �Pueden oraciones sin sentido ser verdaderas o falsas?, �Pueden ser verdaderas o falsas la oraciones que se refieren a cosas que no existen? y �Son las oraciones las que son verdaderas o falsas, o es el uso de estas la que determina su valor de verdad?Con respecto al uso del lenguaje, un �rea de la ling��stica llamada pragm�tica, pueden surgir preguntas tales como: �Qu� es lo que en realidad hacemos con el lenguaje?, �C�mo es que lo usamos socialmente?, �C�mo se relaciona el lenguaje con el mundo? y �Cu�l es el prop�sito del lenguaje?.Referente al aprendizaje y creaci�n del lenguaje, ha cabido preguntarse, entre otras cosas: �Es posible tener alg�n tipo de pensamientos sin tener vocabulario?, �Qu� tipos de pensamientos necesitan vocabulario para existir?, �Cu�l es la influencia del lenguaje y el vocabulario en el conocimiento del mundo? y �Puede alguien pensar sin usar el lenguaje?.Tocando posteriormente el tema del pensamiento y la mente, tambi�n se ha preguntado: �C�mo se relaciona el lenguaje con la mente del emisor y la del receptor?, �C�mo se relaciona el lenguaje con el mundo?, �C�mo construye nuestra realidad el lenguaje?La filosof�a del lenguaje es parte vital de una filosof�a en general, debido a que puede determinar noci�n de experiencia y la existencia del sujeto, as� como tambi�n la noci�n de uno mismo.

Fil�sofos del lenguaje

Algunos de los fil�sofos del lenguaje m�s importantes son Frege, Russell, Wittgenstein, Humboldt, Morris, John L. Austin y Mija�l Bajt�n.Los fil�sofos del lenguaje no est�n muy preocupados con el significado individual de una palabra u oraci�n. El diccionario m�s cercano o la enciclopedia puede resolver el problema sobre el significado de las palabras y c�mo hablar correctamente un lenguaje al saber cu�l es el significado de la mayor�a de las oraciones.Lo que m�s les interesa a los fil�sofos es la pregunta: �Qu� significado tiene una expresi�n que quiere decir alguna cosa?, �por qu� las expresiones tienen el significado que tienen?, �qu� expresiones tienen el mismo significado que otras expresiones y por qu�?, �c�mo puede conocerse el significado?, y la pregunta m�s b�sica: �qu� se �quiere decir� cuando usamos el t�rmino "significar�?En la misma l�nea los fil�sofos se maravillan sobre las relaciones entre el significado y la verdad. Los fil�sofos est�n menos interesados en conocer qu� oraciones son realmente verdad, y m�s en qu� tipos de significados pueden ser falsos y cuales verdaderos. Algunos ejemplos sobre las preguntas orientadas a la verdad, que los fil�sofos del lenguaje se preguntan incluyen: pueden oraciones sin significado ser verdaderas o falsas? �Qu� ocurre con oraciones sobre cosas que no existen?; �son las oraciones las verdaderas o falsas?, o �es el uso de las oraciones las que las hace tales?El lenguaje y la verdad son importantes no solo porque son usados en nuestra vida diaria, sino que el lenguaje forma el desarrollo humano, desde la primera infancia y contin�a hasta la muerte. El conocimiento en s� mismo se entrelaza con el lenguaje. Nociones de s� mismo, la experiencia, y la existencia pueden depender enteramente en c�mo el lenguaje es usado y es aprendido a trav�s del lenguaje.El mismo tema del aprendizaje del lenguaje nos lleva a preguntas interesantes. Es posible tener pensamientos sin tener lenguaje?, �qu� tipos de pensamiento se necesita para que el lenguaje ocurra?, �cu�nto influye el lenguaje en el conocimiento del mundo y como act�a en �l?, �se puede de alg�n modo razonar, sin el uso del lenguaje?...La filosof�a del lenguaje es importante por todas las razones arriba mencionadas, y tambi�n es importante porque es inseparable de c�mo uno piensa y vive. La gente en general, tiene un conjunto de conceptos vitales, los cuales est�n conectados con signos y s�mbolos, incluyendo todas las palabras (s�mbolos): objetos, amor, bueno, Dios, masculino, femenino, arte, gobierno, etc. Incorporando �significado�, cada uno ha formado una visi�n del universo y como ellas tienen un significado dentro de �l.

Filosof�a del lenguaje en el seno de la filosof�a continental

En el seno de la filosof�a continental la filosof�a del lenguaje no es estudiada, como s� sucede dentro de la filosof�a anal�tica, como una disciplina independiente. Sin embargo, las reflexiones en torno al lenguaje son fundamentales en multitud de ramas filos�ficas tradicionalmente etiquetadas como pertenecientes a la filosof�a continental, por ejemplo, la semi�tica, la fenomenolog�a, la ontolog�a, el heideggerianismo, la hermen�utica, la deconstrucci�n, el estructuralismo, el existencialismo o la teor�a cr�tica de la Escuela de Frankfurt. En casi todas estas disciplinas la idea de lenguaje es remitida al concepto de logos desarrollado en la filosof�a griega antigua entendida como discurso o dial�ctica. El lenguaje y los conceptos son observados como formando parte de la historia cultural.En el campo de la hermen�utica, es decir, la teor�a de la interpretaci�n en general, las reflexiones en torno al lenguaje han jugado un papel fundamental en el seno de la filosof�a continental a lo largo de todo el siglo XX, en particular dentro de la l�nea de reflexi�n iniciada por Martin Heidegger con su propuesta de giro ontol�gico de la comprensi�n. Martin Heidegger combin� la fenomenolog�a desarrollada por su maestro Edmund Husserl, la hermen�utica de Wilhelm Dilthey y gran cantidad de conceptos heredados de la filosof�a de Arist�teles para desarrollar su concepci�n particular del lenguaje. Heidegger consideraba que el lenguaje actualmente est� cosificado por el sobreuso de los conceptos m�s fundamentales y, por ello, estos conceptos ya no son aptos para emprender el estudio en profundidad del Ser. Por ejemplo, la propia palabra ser se ha cargado con multitud de acepciones que la hacen inadecuada para la expresi�n. Es por ello que Heidegger se vale de la ductibilidad de su idioma materno, en el que escribi� todas sus obras, el alem�n para crear nuevas palabras que no estuvieran cosificadas por su uso que fueron empleadas en el desarrollo de su filosof�a. En este trabajo de reinvenci�n ling��stica Heidegger renunci� a conceptos fundamentales de la tradici�n filos�ficas como, por ejemplo, conciencia, ego, humanidad, naturaleza. Dentro de los conceptos m�s importantes generados por Heidegger se encuentran el de Ser-en-el-mundo In-der-Welt-Sein, Seyn o Exsistencia (conforme con las traducciones habituales). En su c�lebre obra El ser y el tiempo (Sein und Zeit, tambi�n traducida como Ser y tiempo, prescindiendo de los art�culos) Heidegger construye sus filosof�a del lenguaje en torno al concepto fundante de Ser-en-el-mundo, tal filosof�a se centra en el habla, esto es, en el empleo que se realiza del lenguaje de forma cotidiana. Heidegger considera que la escritura no es m�s que un suplemento del habla (en esto sigue la consideraci�n plat�nica contenida en el Fedro), esto se debe a que el lector construye su propia habla interna mientras lee. La caracter�stica fundamental del lenguaje es que �ste es anterior al habla, cuando somos arrojados al mundo el lenguaje ya est� ah�, con sus significados culturalmente establecidos. Debido a este suceso Heidegger puede hablar de una cierta precomprensi�n del mundo contenida, a priori, en el lenguaje. Sin embargo, esta precomprensi�n s�lo emerge una vez se ha nombrado la cosa o articulado su intelegibilidad.El fil�sofos alem�n, y disc�pulo de Martin Heidegger, Hans Georg Gadamer populariz� estas ideas en su obra Verdad y m�todo (Wahrheit und Methode, 1960) en la que propon�a una ontolog�a hermen�utica completa. En esta obra Gadamer considera que el lenguaje es "la esencia del ser humano" y que como tal es el medio a trav�s del cual es posible que la comprensi�n tenga lugar en el ser humano, es m�s, todo lo que puede ser comprendido es lenguaje. Para Gadamer el mundo es constituido ling��sticamente y no puede existir nada m�s all� del lenguaje.En otro sentido, el fil�sofo Paul Ricoeur propone una hermen�utica que enfatiza el descubrimiento de los significados ocultos en los t�rminos equ�vocos que se emplean en el lenguaje ordinario. Otros fil�sofos que han trabajado, dentro de la filosof�a continental, cuestiones relativas al lenguaje con gran ah�nco y profundidad son: Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Michel Foucault, Julia Kristeva, Walter Benjamin, Theodor Adorno o Herbert Marcuse.La riqueza de enfoques acerca del lenguaje en el seno de la filosof�a continental es mucho m�s variada y amplia que la que se viene realizando dentro de la filosof�a anal�tica, por ello nos toparemos con una enorme cantidad de autores y disparidad de criterios.

Historia

Las preguntas sobre el lenguaje nos llevan atr�s a los comienzos de la filosof�a occidental con Plat�n, Arist�teles, y los Estoicos.En el Cr�tilo, Plat�n considera si la pregunta de nombrar las cosas est� determinada por convenciones o por la naturaleza. �l criticaba los convencionalismos porque lo dirig�an a extra�as consecuencias, ya que ninguna cosa puede ser nombrada convencionalmente por ning�n nombre. As� que el convencionalismo no debe tomarse en cuenta para la correcta o incorrecta aplicaci�n de los nombres. Plat�n afirmaba que era una natural propiedad de los nombres. Para hacer eso, apuntaba que las palabras compuestas y las frases tienen un rango de propiedad. Por ejemplo, es obviamente err�neo decir que el t�rmino �casa del lago� esta bien, cuando se refiere a decir un gato, porque los gatos no tienen nada que hacer en una casa o en botes. Tambi�n mencionaba que los nombres primitivos (o morfemas) tienen una natural propiedad, porque cada fonema representa ideas b�sicas o sentimientos. Por ejemplo el sonido de la letra L, para Plat�n representa la idea de suavidad. Sin embargo, al final de Cr�tilo tiene que admitir que las convenciones sociales estaban involucradas y que hab�a defectos en la idea de que los fonemas ten�an significado individual.Arist�teles se ocupaba de temas de l�gica, categor�as y la creaci�n del significado. �l separaba las cosas en categor�as de especies y g�nero. Pensaba que el significado del predicado estaba establecido a trav�s de una abstracci�n de las similitudes entre varias cosas individuales. Esa teor�a m�s tarde se llam� nominalismo.Los fil�sofos estoicos hicieron una contribuci�n importante al an�lisis gramatical , distinguiendo cinco partes en el habla: el sujeto, el verbo, el apelativo, las conjunciones, y los art�culos. Ellos tambi�n desarrollaron una importante doctrina del Lekton asociada a cada signo de un lenguaje, pero distinto tanto del signo en s� mismo y del signo como referido a. Este Lekton era el significado (o sentido) de cada t�rmino. El Lekton de una oraci�n es lo que hoy podr�amos llamar proposici�n. Solo las proposiciones se las consideraban �productoras de verdades� (x ej. Podr�an ser consideradas verdaderas o falsas, mientras que las oraciones eran simplemente los veh�culos de expresi�n). Diferente Lekton podr�a tambi�n expresar cosas adem�s de proposiciones, como �rdenes, preguntas y exclamaciones.

Filosof�a del lenguaje en la Edad Media

Viene marcada por la obra de San Agust�n y por la traducci�n del De interpretatione por parte de Boecio. En cuanto a San Agust�n, varios aspectos de su teor�a del lenguaje merecen ser destacados, bien por su importancia en s� o por su influencia en los escol�sticos posteriores. Tiene una filosof�a del signo que incluye la definici�n de este como realidad material que evoca en el entendimiento una realidad ajena (De doctrina cristiana). El signo ling��stico est� constituido por una uni�n intr�nseca de sonido y significaci�n (De Magistro). No es concebible un signo sin significado (sonido vacuo). En el significado reside el n�cleo del valor o la fuerza (vis) del signo ling��stico, aunque no se identifica con ellas. La fuerza del signo es una noci�n m�s amplia que incluye tanto la significaci�n como las diferentes formas en que tal significaci�n afecta a una audiencia (principia dialectae). La impresi�n que produce la teor�a de signo de San Agust�n es la que propugna una conexi�n directa entre el signo y la cosa significativa. Saber el significado de una palabra es saber indicar la realidad que invoca en el esp�ritu. Pero hay que tener en cuenta que distingue entre dos planos en los cuales se puede considerar al signo: uno, el plano exterior, en cuanto realidad f�nica (vox verbi); otro en cuanto realidad interior, aut�ntico signo. Las palabras pertenecientes a este lenguaje interior son comunes a todas las lenguas e independientes de su traducci�n verbal a una lengua concreta. En realidad, la relaci�n que guardan entre s� los dos niveles del lenguaje es una relaci�n semi�tica: las palabras exteriores son signos de las palabras interiores.El conocimiento de las obras de Arist�teles en el siglo XIII anim� las reflexiones ling��sticas de los fil�sofos medievales. Impuls� las investigaciones sobre las propiedades terminorum y los sincategoremata, esto es sobre la naturaleza sem�ntica de los t�rminos y sobre la funci�n y significado de las caracter�sticas ling��sticas (William de Shyreswood, Pedro Hispano, Guillermo de Ockham) Estos autores distinguieron dos propiedades fundamentales en los t�rminos: la significativo y la supossitio.La significatio es una propiedad esencial de los t�rminos categorem�ticos. Consiste en la capacidad que tiene el t�rmino para presentar el entendimiento una cosa bajo el aspecto formal. Puede ser mediata (o a trav�s de la imagen mental) o inmediata (representando propiedades reales de lo significado). La suppositio puede ser considerada una noci�n tanto sint�ctica como sem�ntica.Mientras que en el siglo XIII la filosof�a del lenguaje que sustentaba las nociones gramaticales era fundamentalmente realista (el Modus essendi de las cosas determina el Modus intelligendi y �ste el Modus significando), aristot�lica, en el siglo XIV el nominalismo de Guillermo de Ockham introdujo un nuevo sesgo en las investigaciones l�gico-sem�nticas. (Los conceptos son ejemplificados o instanciados por los individuos, pero no constituir�n realidades aparte de estos individuos).Los fil�sofos medievales estaban francamente interesados en las sutilezas del lenguaje y en su uso. Para muchos intelectuales, ese inter�s era provocado por la necesidad de traducir los textos griegos al lat�n. Hab�a varios notables fil�sofos del lenguaje en el periodo medieval. De acuerdo con Peter King, hab�a controversias y disputas, Pierre Abelard anticipaba las ideas modernas de sentido y referencia mientras debat�a la cuesti�n de los universales. Tambi�n la Summa Logicae de Guillermo de Ockham llev� adelante una de las primeras propuestas serias en la codificaci�n del lenguaje mental.Los acad�micos del periodo medieval como Ockham y John Duns Scot, consideraban l�gico hacer una Scientia Sermocinalis (ciencia del lenguaje). El resultado de sus estudios fue la elaboraci�n de nociones filos�fico-ling��sticas, cuya complejidad y sutilidad ha sido s�lo recientemente apreciada.Muchos de los m�s interesantes problemas de la filosof�a del lenguaje moderno fueron anticipados por los pensadores medievales. El fonema de vaguedad y la ambig�edad fueron analizados intensamente y lleva a un aumento del inter�s en los problemas relacionados al uso de palabras.De todos modos, los fil�sofos han siempre discutido sobre el lenguaje, y tomaron un papel central en la filosof�a en los comienzos del siglo diecinueve, especialmente en el mundo de habla inglesa y en partes de Europa. La filosof�a del lenguaje penetr� tanto que por un tiempo, en c�rculos filos�ficos anal�ticos, la filosof�a en un todo era considerada una cuesti�n de filosof�a del lenguaje.En el siglo veinte, el lenguaje se transform� en algo a�n m�s central, dentro del las mayor�a de la diversas tradiciones de la filosof�a. La frase �el vuelco ling��stico�, fue usada para describir el valioso �nfasis que en d�as modernos los fil�sofos le dieron al lenguaje.

Temas mayores y sub-�reas

Es bien conocido que existen diferentes partes del lenguaje. Una frase com�n est� compuesta por sustantivos, verbos y adjetivos. La pregunta m�s importante en esta �rea - quiz�s la pregunta m�s importante para los pensadores formalistas y estructuralistas- es: ��de qu� modo emerge el significado de la frase, como resultado de cada parte?�.Muchos aspectos del problema de c�mo est�n formadas las frases, est�n dirigidas al �rea ling��stica de la sintaxis. Fil�sofos sem�nticos, tienden a enfocarlo en el principio de composicionalidad, para explicar la relaci�n entre el significado de las partes y la frase completa. El principio de composicionalidad, dice que una frase puede ser entendida, sobre la base del significado de las partes de la frase (por ejemplo: palabras, morfemas) junto al entendimiento de su estructura (por ejemplo: sintaxis, l�gica).

Lenguaje y cultura

Entre lenguaje y cultura se da una relaci�n de intercambio rec�proco. Por una parte el lenguaje es un producto cultural, que refleja en parte una cultura, pero, por otra parte, el lenguaje es condici�n de la cultura y contribuye a crearla. El lenguaje es una forma de cultura, quiz� la m�s universal de todas y, de todos modos, la primera que distingue inmediata y netamente al hombre de los dem�s seres.La conexi�n entre lenguaje y cultura fue acentuada especialmente en el �mbito del idealismo alem�n. El lenguaje, a juicio de Hegel, es la �actualidad de la cultura�. Humboldt y, posteriormente Karl Vossler subrayaron que la actividad ling��stica representa un objetivarse del sujeto que, al actuar, de forma por s� mismo a un cosmos, y despu�s de haber actuado, contempla su producto como algo distinto de s� mismo, listo para moldearse en nuevos actos expresivos. El lenguaje es considerado como una creaci�n, arte realizada por un esp�ritu libre.El lenguaje es manifestaci�n de una cultura, pues cada lengua contiene los saberes, ideas y creencias acerca de la realidad que comparte una comunidad. El lenguaje es la primera forma de la que el ser humano dispone para fijar y objetivar el conocimiento de s� mismo y del mundo. A trav�s de la palabra, que da un nombre a las cosas y a los objetos, el mundo adquiere la fisonom�a de un mundo humano y familiar.En cuanto constituye un saber transmisible, el lenguaje es un hecho cultural. En el lenguaje cristaliza lo que largas generaciones han ido acumulando. A trav�s de la palabra se transmite la riqueza de la cultura: los significados del mundo y de las cosas se abren mediante la palabra a todo nuevo ser humano que entra a formar parte de la sociedad.

La naturaleza del significado

La respuesta a la pregunta �cual es el significado del significado�, no es tan obvia. Toda una parte de la filosof�a del lenguaje intenta responder a esta preguntaGeoffry Leech ha dicho que existen esencialmente dos tipos diferentes de significado ling��sticos: el conceptual y el asociativo. Para Leech el significado conceptual de una expresi�n tiene que ver con la definici�n misma de las palabras y las caracter�sticas de sus definiciones. El tipo de significado se trata usando la t�cnica llamada del an�lisis de la caracter�stica sem�ntica. El significado conceptual de una expresi�n inevitablemente involucra tanto a la definici�n (tambi�n llamada �connotaci�n� e �intensi�n� en literatura) como a la extensi�n (tambi�n llamada �denotaci�n�).El significado asociativo de una expresi�n tiene que ver con lo que el individuo entiende mentalmente del que habla. Este significado asociativo, puede ser sub-dividido en 6 tipos: connotativos, conlocativo, social, afectivo, reflexivo, y tem�tico.Generalmente hablando, ha habido seis diferentes maneras de intentar explicar qu� es el significado ling��stico. Cada una ha sido asociada a su propio cuerpo literario.Las ideas de la teor�a del significado se asocia con la tradici�n brit�nica emp�rica de Locke, Berkeley y Hume. Dicen que el contenido del significado es puramente mental, provocado por los signos. Sin embargo, esa visi�n del significado ha sido cuestionada por numerosos problemas desde el principio. El inter�s se ha renovado por algunos te�ricos contempor�neos bajo el disfraz de internalismo sem�ntico.La teor�a de la verdad condicional se sostiene en que condiciones tiene que tener una expresi�n para ser verdadera o falsa.Las perspectivas de Te�ricos del Uso entienden que el significado involucra o este relacionado con actos de lenguaje y su particular pronunciaci�n, no a la expresi�n en s� misma. Wittgenstein ayud� a crear esa idea del significado del uso.Referencias a las teor�as del Significado tambi�n llamada colectivamente externalismo sem�ntico ven al significado como algo equivalente a esas cosas en el mundo que est�n conectadas con signos.Los te�ricos verificacionistas del significado, est�n generalmente asociados con el positivismo l�gico el movimiento de principio de siglo XX. La f�rmula tradicional de esta teor�a es el m�todo para ver el significado de una frase. �ste es el de verificaci�n o falsedad.Las teor�as pragm�ticas del significado, esto incluye a cualquier teor�a por la cual el significado de una frase es determinado por la consecuencia de su aplicaci�n.

Tema 2. Teor�a del Significado

2008-11-07T08:40:59Z

SEMI�TICA

La semi�tica se define como el estudio de los signos, la estructura de �stos y c�mo se da la relaci�n entre el significante y concepto significado.Un signo (del griego seme�on) es todo lo que se refiere a otra cosa (referente); es la materia prima del pensamiento y por lo tanto de la comunicaci�n.

Introducci�n

"Semiolog�a" es un t�rmino usualmente intercambiable con el de "semi�tica", �ste �ltimo preferido por los anglosajones; el primero, por los europeos. De hecho, Charles Sanders Peirce fue, al parecer, el primero en usar el t�rmino semiotic, aunque fue otro estadounidense -Charles William Morris- quien realiz� el primer proyecto completo para una semi�tica.

Semiolog�a ≈ semi�tica + sem�ntica

Aunque a�n no hay consenso, la semiolog�a deber�a incluir la semi�tica para el apartado de los signos no ling��sticos y la sem�ntica para el de la ling��stica.Ya dentro de la semiolog�a, habr� que usar adjetivos u otros t�rminos afines para precisar un determinado campo como: la semiolog�a m�dica (estudio de los signos naturales a trav�s de los cuales se manifiesta la enfermedad), zoosemi�tica (para la comunicaci�n animal), cibern�tica (para la comunicaci�n de las m�quinas), bi�nica (para la comunicaci�n de las c�lulas vivas), etc�tera.Seg�n otro punto de vista, el de Charles Sanders Peirce, la "semi�tica" es la que deber�a incluir a las dem�s ciencias que tratan de los signos en determinados campos de uso o del conocimiento. Este pensamiento es coherente con el hecho de que la semi�tica se plantea como la ciencia b�sica del funcionamiento del pensamiento, intentando responder a la interrogante de c�mo el ser humano conoce el mundo que lo rodea, c�mo lo interpreta y c�mo crea conocimiento y lo transmite. Por esto, la semi�tica ha llegado a ser planteada como la ciencia de las ciencias rivalizando con la epistemolog�a.En ling��stica se utiliza m�s la palabra sem�ntica, porque la sem�ntica es una ciencia que estudia los significados de los signos pero s�lo en comunicaciones escritas (y humanas), la semiolog�a estudia la comunicaci�n escrita y oral en general (y la semi�tica tambi�n todos los signos -incluyendo los que usan los animales en sus expresiones).Algirdas Julius Greimas presenta la teor�a semi�tica como la relaci�n fundamental entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, y tiende a precisar las condiciones de producci�n de sentido. Adem�s de las exigencias del m�todo que ayuda a formular esas hip�tesis en una serie de axiomas como estructuras elementales de la

Origen

Se puede encontrar los or�genes de la teor�a semi�tica en la ling��stica estructural y los estudios formalistas de textos folcl�ricos de Propp y estructuralistas de los mitos de Dum�zil o de Claude L�vi-Strauss.Del an�lisis de los cuentos maravillosos rusos (particularmente las vilinas), Propp encontr� regularidades en la estructura de los cuentos. Entre esas regularidades se encuentra el an�lisis de las tres pruebas: calificante, decisiva y glorificante. Exist�a un h�roe que se le ped�a un objeto de valor, y para ello, antes deb�a adquirir la competencia necesaria. Propp la llam� prueba calificante. Despu�s de haber calificado, el h�roe era capaz de hacer pruebas heroicas (Prueba decisiva), que conduc�an a su reconocimiento como h�roe y la adquisici�n del objeto de valor, (prueba glorificante). Otro de los aportes hechos por Propp fue la propuesta de la estructura pol�mica: junto a la historia del h�roe, aparece su antagonista, el traidor, que en la b�squeda del mismo objeto de valor, genera una confrontaci�n. Y la estructura contractual, Propp la representa como un contrato en que un Destinatario se compromete a realizar una serie de pruebas (o perfomance) por petici�n u orden de un mandador o destinatador. Cuando finaliza las pruebas del destinatario, el destinador reconocer� y sancionar� el resultado de las pruebas (la sanci�n).Otras aportaciones para la teor�a semi�tica, son las hechas por Dum�zil y L�vi-Strauss, quienes hab�an planteado ciertas constantes en las estructuras l�gicas profundas. L�vi-Strauss en su an�lisis estructural del mito de Edipo, considera que hay una organizaci�n de contenidos que puede ser formulada por categor�as binarias de oposiciones, a trav�s de un an�lisis paradigm�tico.

Personas ilustres en estos temas

Charles Sanders Peirce - Ferdinand de Saussure- Umberto Eco- Noam Chomsky-Pierre Guiraud - Eliseo Ver�n - Oscar Steimberg - Oscar Traversa

Roland Barthes - Jean Baudrillard - Julia Kristeva - Claude L�vi-Strauss - Grupo �

Michel Foucault - Roman Jakobson- Jacques Lacan - Jacques Derrida-Charles W. Morris

Algirdas Julien Greimas - Louis Hjelmslev- Mark Angenot - Yuri Lotman

SEMI�TICA Y COMUNICACI�N�

En resumen, la posibilidad que queda a

interlocutores que no se entienden es de

reconocerse como miembros de grupos

ling��sticos diferentes y de volverse entonces

traductores.

T.S.Kuhn (La estructura de las revoluciones cient�ficas)

Modelo lineal de la comunicaci�n Comunicarse implica una interacci�n con alguien. Sin embargo, esta interacci�n posee cualidades y consecuencias distintas seg�n el punto de vista con el que analicemos la comunicaci�n. El punto de vista m�s cl�sico en la teor�a de la comunicaci�n es aquel en el que se tiene en cuenta un aspecto de la interacci�n: la transmisi�n de informaci�n. Este punto de vista ha surgido desde el modelo lineal de la comunicaci�n. Desde la Teor�a de la Comunicaci�n, Shannon elabor� una teor�a matem�tica de la comunicaci�n. Esta teor�a describ�a la comunicaci�n como un proceso lineal. En el contexto de la comunicaci�n humana a este proceso de comunicaci�n se le etiquet� como modelo lineal de la comunicaci�n. El modelo tuvo gran influencia en las ciencias sociales de la �poca, hasta el punto de que posteriores modelos, que han intentado describir el proceso de la comunicaci�n desde la psicolog�a, han mantenido el esquema b�sico del modelo de Shannon. El estudio de la comunicaci�n desde este modelo se apoya en la descripci�n del proceso que sigue el acto comunicativo. Un primer aspecto a tener en cuenta desde este proceso es que s�lo hay comunicaci�n cuando aquello que se comunica tiene un significado com�n para los dos elementos de la interacci�n. Antes de atribuir significado a una idea es necesario codificarla en t�rminos comprensibles, y a partir de ah� realizar el acto de la comunicaci�n. Un segundo aspecto consiste en que no se puede transmitir una idea sin disponer de un medio o soporte. Aqu� es necesario referirse a dos conceptos que suelen confundirse: informaci�n y comunicaci�n. Para el modelo lineal de la comunicaci�n, el primer concepto (informaci�n) hace referencia a la acci�n de informar, es decir, al contenido de una comunicaci�n (mensaje); el segundo (comunicaci�n) se refiere a c�mo el proceso pone en contacto dos o m�s polos (emisores y receptores) que intercambian informaci�n. La comunicaci�n desde el modelo lineal se concibe como un proceso de transmisi�n de informaci�n, realizado con un acto ling��stico, consciente y voluntario. En este proceso los dos elementos m�s importantes para el �xito de la comunicaci�n son el emisor y el receptor, considerados individualmente. Este modelo ha sido pensado para sistemas t�cnicos. Cuando se intent� aplicarlo a la comunicaci�n entre personas se vio que era insuficiente. Posteriores modificaciones del modelo desde la psicolog�a, siguen manteniendo una concepci�n de la comunicaci�n entre dos personas como transmisi�n de un mensaje sucesivamente codificado y despu�s descodificado. Sin embargo, ha sido necesario incorporar al modelo el concepto aplicado por Wienner de retorno. El retorno proviene del modelo cibern�tico de Wienner, y rompe el esquema lineal al hacerlo circular. Es la �nica forma de que la base del modelo pueda tener una aplicaci�n en la comunicaci�n humana, puesto que las personas no son elementos est�ticos en el proceso de comunicaci�n, como lo puedan ser dos terminales telegr�ficos. De esta forma la estructura del acto comunicativo sigue manteniendo la misma concepci�n de comunicaci�n como proceso de transmisi�n de informaci�n, pero desarrollando un modelo circular, m�s pr�ximo al modelo cibern�tico de Wiener. Un modelo humano basado en el modelo lineal de la comunicaci�n quedar�a as�:

Vemos, pues, la relevancia que tienen los procedimientos sim�tricos de codificaci�n y descodificaci�n en todo proceso comunicativo. Estos procedimientos se llevan a cabo mediante signos y por ello ha irrumpido la semi�tica (la ciencia de los signos) en el campo de la Teor�a de la Comunicaci�n.

La semi�tica Es dif�cil dar una definici�n un�nime de lo que es la semi�tica. Sin embargo, puede haber acuerdo acerca de "doctrina de los signos" o "teor�a de los signos". Esta definici�n presenta el inconveniente de transferir al t�rmino "signo" la mayor parte de los interrogantes. Para algunos el signo es, en principio, un objeto construido; para otros, es, en principio, un objeto observable; otros s�lo toman en cuenta sistemas de signos previamente establecidos, que� pueden alcanzar desde sistemas de se�alizaci�n concretos hasta los sistemas de significaci�n impl�citos en toda pr�ctica social (ritos, mitos, costumbres). Existen, pues, concepciones opuestas de la disciplina, que van desde el estudio de un sistema concreto de se�ales hasta una concepci�n "absolutista" que hace depender la propia cultura del fen�meno comunicativo. Un breve sumario de estas concepciones ser�a el siguiente:

1.�� Una concepci�n limitada a los sistemas de signos instituidos en la pr�ctica social y no-ling��sticos: carteles de se�alizaci�n, escudos, uniformes, etc... En todo caso, podr�a hablarse de "signal�tica" para calificar esta concepci�n. 2.�� La concepci�n que puede llamarse "saussuro-hjelmsleviana" que considera con Saussure, que la ling��stica es una parte de la semiolog�a, "ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social". Extendiendo el modelo ling��stico a todos los sistemas de signos humanos, la misma podr�a calificarse como "semiolingu�stica" a�n cuando sus sostenedores recusan este apelativo. Sin embargo, construye sus objetos sobre el "patr�n" de los objetos de la lengua. 3.�� La concepci�n peirceana que combina, en el estudio de los signos un an�lisis de los fen�menos de significaci�n como la cooperaci�n de tres instancias que implican al representante (el signo propiamente dicho), al representado (aquello de lo que el signo da cuenta) y a un int�rprete gen�rico considerado como un muestrario representativo portador de los h�bitos interpretativos de la comunidad a la que pertenece. 4.�� Concepciones etnoculturales que ven en la cultura una combinaci�n de sistemas "modelizadores" de lo real (Yuri Lotman, Escuela de Tart�). 5.�� Concepciones que tienden a abolir la separaci�n entre ciencias humanas y ciencias de la naturaleza, a partir de una zoosemi�tica, de una fitosemi�tica, reagrupadas con la teor�a de la informaci�n y las neurociencias, para constituir una especie de "perspectiva semi�tica" (C�rculo de Toronto). 6.�� Concepciones "regionales" del objeto semi�tico limitadas a campos como el visual, las pr�cticas culturales y art�sticas (danza, literatura, poes�a, urbanismo y arquitectura, cine, teatro, circo, pintura, presentaci�n de la persona, etc...), los "discursos" de car�cter social (jur�dico, religioso, pol�tico, etc...). Aunque pretendidamente independientes, dada la especificidad de su objeto, no dejan de vincularse, m�s o menos expl�citamente, con alguna de las concepciones enunciadas anteriormente. Las concepciones 2) y 3) son las m�s com�nmente aceptadas y no han dejado de existir intentos de proceder a s�ntesis de ambas, de los que el m�s reputado ha sido el de Umberto Eco [1]. Sin embargo, dicha s�ntesis se presenta problem�tica, ya que, como veremos, sus metodolog�as de trabajo se presentan casi como irreconciliables, apoy�ndose la concepci�n saussureana en una base binaria (significado / significante) mientras que la pierceana se apoya en una base tri�dica (objeto / signo / interpretante).

El uso de los signos en el pasado. Los hombres primitivos se contentaban con un uso puramente instrumental de los signos, ligado a sus condiciones de subsistencia (lugar donde encontrar la caza, avisar de peligros inminentes, etc.), lo que no implicaba problem�ticas espec�ficas que resolver. Pero, a medida que la realidad social se va haciendo m�s compleja, el uso de los signos deviene m�s estricto: el signo debe reproducir de forma un�voca las realidades del mundo material con el fin de preservar la integridad y la identidad del grupo humano. Los primeros pensadores que reflexionaron sobre los signos fueron Arist�teles y los estoicos, quienes buscan las relaciones entre la configuraci�n de los t�rminos en el silogismo y la configuraci�n del orden real, as� como los motivos de la transferencia de valores de verdad de una a otra. La primera ampliaci�n del campo de estudio se la debemos a Leibniz, quien con su Mathesis Universalis, extender� las nuevas funciones matem�ticas a nuevos campos significantes. Sin embargo, el proyecto quedar� inconcluso al enfrentarse con los numerosos problemas de polisemia que requerir�n el regreso al estudio espec�fico de la lengua humana. Locke y los fil�sofos ilustrados (especialmente Condillac) fundamentar�n la semi�tica en la gram�tica.

El inicio de la semi�tica contempor�nea. Pese a que todos los grandes pensadores, aunque no lo hayan hecho expl�citamente, se hayan interrogado acerca del problema de la significaci�n, generalmente se coincide en distinguir dos fuentes de la semi�tica contempor�nea: F. de Saussure y Ch. S. Peirce. Para completar conviene acercar al nombre del primero el del ling�ista dan�s L. Hjelmslev. Ferdinand de Saussure (1857-1913) ten�a como objetivo estudiar la lengua considerada en s� misma, retomando de esta forma el proyecto estoico sobre la base de la materialidad del lenguaje mismo. Naturalmente, ubica a la ling��stica como una parte de la semiolog�a, ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social y que nos ense�ar�a en qu� consisten los signos y qu� leyes los rigen. Para Saussure el signo es una unidad ps�quica de dos caras: la imagen ac�stica (el significante) y el concepto (el significado); la uni�n que existe entre ambos es totalmente arbitraria. El signo es, pues, fruto de un contrato concertado entre los miembros de la sociedad, que act�a como fuerza externa sobre la lengua modific�ndola pero sin alterar sus caracter�sticas formales. Louis Hjelmslev (1899-1963) era un ling�ista dan�s cuya obra es un eslab�n indispensable para comprender la evoluci�n de la ling��stica moderna surgida de las intuiciones de Saussure. Hjelmslev a�ade dos caras m�s a cada una de las caras de Saussure: tanto el contenido (significado) como la expresi�n (significante) tienen forma y substancia. La funci�n semi�tica se establece entre la forma del contenido y la forma de la expresi�n; mientras que la substancia del contenido (el pensamiento) y la substancia de la expresi�n (la cadena f�nica) dependen exclusivamente de la forma y no tienen existencia independiente. Este homomorfismo entre el plano de la expresi�n y el plano del contenido abre las puertas a una sem�ntica estructural. Charles Sanders Peirce (1839-1914) se interes�, entre otras cosas, en la semi�tica a la que consideraba ante todo como una l�gica, lo que no deja de evocar el proyecto estoico. Sin embargo, su prop�sito apunta a aprehender la totalidad de los procesos comprometidos en el establecimiento de las significaciones, por ello su concepto de signo es general y pragm�tico. En la significaci�n cooperan tres instancias: el objeto (que se pretende representar), el signo (que lo representa) y el interpretante (que lo interpreta). El interpretante es, a la vez, una norma social o un h�bito colectivo institucionalizado y la determinaci�n aqu� y ahora de una mente que interioriza esta norma.

La relaci�n entre semi�tica y comunicaci�n. Todo acto de comunicaci�n puede describirse como un par constituido por un signo producido por un emisor, interpretado luego por un receptor. Su estudio combinar� producci�n e interpretaci�n de un mismo signo. Tomando el modelo peirceano podr�amos representar los procesos de producci�n e interpretaci�n con un gr�fico como el siguiente, en el que O representa el objeto, S representa el signo, I representa el interpretante y las flechas muestran las relaciones de dependencia:

�

La mayor parte de los autores se han interesado casi exclusivamente en el problema de la interpretaci�n de los signos, partiendo de la opini�n, ampliamente extendida, de que la producci�n y la interpretaci�n son procesos absolutamente reversibles. De esto se desprender�a que describir la interpretaci�n es describir tambi�n, como en un espejo, la producci�n. Contra esta afirmaci�n se puede observar que, si el productor es due�o del objeto que elige para comunicar su mensaje (elecci�n de palabras, de grafismos, de gestos, de configuraciones m�ltiples de unos y de otros), el int�rprete est� obligado a efectuar un trabajo de reconstrucci�n de ese objeto (una semiosis inferencial) que no tiene por qu� llegar necesariamente a reencontrar el mensaje original. En efecto, las relaciones singulares que productor e int�rprete mantienen con las instituciones de la significaci�n son las que regulan su comunicaci�n. Hay, entonces, una disimetr�a a priori, puesto que el primero pone en marcha algo ya presente en �l, mientras que el segundo debe descubrir precisamente lo que el primero actualiz�. Lo que hay que remarcar antes que nada es que toda producci�n es, en alguna medida, una interpretaci�n a priori. Dicho en otras palabras, la producci�n es un proceso de incorporaci�n de un pensamiento en una configuraci�n que se ubica bajo la dependencia de una interpretaci�n anticipada, respecto de la que el productor se vuelve un int�rprete m�s. En este sentido participa en este proceso colectivo de interpretaci�n que describimos como una instituci�n social. Por parte del int�rprete hay un proceso que va de lo particular a lo universal, de lo individual a lo colectivo, mientras que, de parte del productor, se va de lo universal a lo particular y de lo colectivo a lo individual. M�s que de reversibilidad, que no diferencia los dos procesos, debemos hablar de dualidad. Algo pasa de la mente del productor a la del int�rprete. M�s formalmente, puede considerarse que en todo fen�meno semi�tico hay un traspaso, a trav�s de un signo, de una cierta forma de relaciones que est� en la mente de un productor hacia la mente de un int�rprete. El signo se transforma en un medio para la comunicaci�n de una figura. Hay que destacar que en el acto de comunicaci�n, definido como un par (signo producido / signo interpretado), tanto el productor como el int�rprete hacen referencia a la misma relaci�n de naturaleza institucional que liga al signo con su objeto. El productor lo utiliza como algo ya institucionalizado que le permite elegir una cosa (el signo) y presentarla como el sustituto de otra cosa ausente (el objeto), con la garant�a (en el interior de su comunidad) de que un int�rprete eventual que comparta su cultura tendr� la posibilidad de poner en funcionamiento la relaci�n empleada en el otro sentido. La comunicaci�n s�lo se logra cuando el objeto del que habla el productor es el mismo que imagina el int�rprete. Es precisamente en este sentido donde la concepci�n peirceana del signo se muestra m�s potente que sus rivales binarias. La noci�n de interpretante nos remite a las normas sociales compartidas que hacen posible la simetr�a en el proceso de producci�n y en el de interpretaci�n; mientras que, en las concepciones binarias [2], nada nos remite a una intersubjetividad indispensable para cerrar felizmente el proceso comunicativo.

El proceso cognitivo. Para que exista esta intersubjetividad que permite la comunicaci�n, es necesario postular que existen rasgos comunes en los procesos cognitivos de todos los seres humanos. Tanto si se cree que el proceso de conocimiento es categorial (como dir�an Arist�teles o Kant) como si se cree que es puramente perceptivo (como defender�an Locke o Hume), el producto de este conocimiento individual establece un �rea de consenso con el resto de los miembros de la comunidad. La filosof�a de la mente y dem�s ciencias cognitivas debaten todav�a sobre los procesos neuronales y/o ambientales que permiten la configuraci�n de los esquemas de conocimiento (im�genes mentales o lo que quiera que �stas sean) que compartimos intersubjetivamente [3]. Desde el campo de la semi�tica, lo m�ximo a lo que podemos aspirar es al control del producto mental de este conocimiento. Nuevamente es en Peirce donde encontramos las ideas m�s sugestivas sobre la formaci�n de los contenidos. Sus categor�as de primeridad, secundidad y terceridad definen las modalidades de conocimiento del mundo que, al propio tiempo, son los procedimientos por los que el mundo se interpreta a s� mismo. La teor�a semi�tica de Peirce clarifica muchos de los problemas de la percepci�n y de la forma que las percepciones se organizan en forma de conocimiento. De la misma forma que existen tres categor�as de conocimiento, existen tres tipos de signos correspondientes a la naturaleza, al individuo y a la sociedad/cultura. Esta triple triada nos da la siguiente organizaci�n de los tipos de signos:

�

en la que los signos de la naturaleza (cualisigno, sinsigno y legisigno) est�n en el origen de los signos del individuo (icono, �ndice y s�mbolo) que a su vez son socializados como signos compartidos por la comunidad (rema, dicente y argumento). El signo m�s elemental es el cualisigno (pura posibilidad l�gica) que puede interpretarse como signo del ser (como rema) y como similaridad (como icono). En un nivel parejo se halla el sinsigno (existencia real) que se interpreta como existencia efectiva (dicente) y como objeto real (icono). El legisigno representa el signo convencional (el m�s importante, ley de la naturaleza) que se interpreta como norma (argumento) y como precepto de la naturaleza (s�mbolo). Esta triple triada puede reorganizarse en el siguiente esquema [4]:

�

Con ello Peirce puede estarnos sugiriendo que cuando actuamos en el mundo, lo que percibimos no es de hecho el mundo real sino el mundo como un desplazamiento de signos; que el mundo que existe en nuestras mentes es una representaci�n simb�lica determinada por nuestra cultura.

En este sentido puede tener raz�n Umberto Eco cuando propone la hip�tesis de que existe "una especie de petici�n incondicional por parte de la semi�tica que exigir�a que el conjunto de la cultura se estudiara como un fen�meno de comunicaci�n"[5]. El propio Umberto Eco ha propuesto recientemente unos conceptos que nos brindan otra aproximaci�n al fen�meno cognitivo. Partiendo de dos ejemplos en los que un individuo y su comunidad se enfrentan a un fen�meno desconocido hasta la fecha, estudia el proceso de formaci�n de los contenidos o conceptos de dicho fen�meno. En el primer caso se trata del ornitorrinco, de los zo�logos de finales de XVIII y buena parte del XIX y de Kant quien probablemente nunca lleg� a saber nada del animal ya que falleci� en 1804, mucho tiempo antes de que la comunidad cient�fica se pusiera de acuerdo sobre su clasificaci�n. En el segundo caso se trata de los caballos, de los aztecas y de su rey Moctezuma quienes nunca, hasta la llegada de los tercios espa�oles, hab�an visto animales como aquellos [6]. Eco afirma que a la vista del fen�meno nuevo (ornitorrinco o caballos) los individuos elaboran un Tipo Cognitivo (TC). Este TC no tiene nada que ver� con un tipo ideal plat�nico ni con un juicio perceptivo kantiano. Es algo similar a un esquema morfol�gico, parecido a un modelo tridimensional, pero que puede incluir otras caracter�sticas como el olor, el ruido del relincho u otras propiedades funcionales (ser cabalgable, por ejemplo). Mediante el TC, los individuos son capaces de reconocer otros ejemplares del mismo fen�meno que no han visto anteriormente: tienen un tipo, un par�metro mediante el que pueden cotejar las ocurrencias. Este tipo tampoco tiene nada que ver con una esencia aristot�lico escol�stica (la caballinidad). Sin embargo, el TC que se desarrolla en las primeras instancias no es com�n a todos los hablantes. Como en el caso del ornitorrinco en los primeros a�os de su estudio, en que diferentes zo�logos pretenden clasificarlo en distintos grupos (mam�feros, anfibios, aves), cada hablante destaca alguna caracter�stica por encima de las otras. Cuando los aztecas empiezan a hablar entre ellos sobre los caballos o los zo�logos a discutir sobre el ornitorrinco, se empiezan a establecer �reas de consenso. Empiezan a aparecer las primeras interpretaciones colectivas que se asemejan bastante a una definici�n. Estas interpretaciones ser�an como los interpretantes en sentido peirceano. Eco denomina a este conjunto de interpretantes Contenido Nuclear (CN), se�alando que mientras el TC es privado el CN es p�blico. En este sentido el CN es el modo en que intersubjetivamente establecemos los rasgos que componen el TC, de tal forma que el CN puede transmitirse creando TC en individuos que no han tenido percepci�n alguna del objeto. �Acaso no identificar�amos hoy en d�a un ornitorrinco sin haberlo visto jam�s sabiendo que es una especie de topo con pico de pato? �No pudo identificar Moctezuma los caballos la primera vez que los vio gracias a las informaciones que le hab�an suministrado sus emisarios? Como hemos visto, pues, el TC se puede constituir por dos v�as: la directamente perceptiva y la informada por un CN. Podr�amos llamar a esta segunda v�a TC tentativo que podr�a llegar a ser tan imperfecto que impidiese la identificaci�n. Al distinguir entre los casos emp�ricos (el ornitorrinco o los caballos) de los casos culturales (la amistad, la enfiteusis o el matrimonio) se pone de manifiesto que en los primeros se va del TC al CN, mientras que para los casos culturales sucede lo contrario. En cualquiera de ambos casos queda claro que tanto los TC como los CN son negociables siempre [7], fruto de la cultura y las circunstancias. Finalmente, una vez los zo�logos acabaron los estudios sobre el ornitorrinco (en 1884, 86 a�os despu�s de su descubrimiento) se alcanzar�a el Contenido Molar (CM), un tipo de conocimiento complejo que abarca una gran cantidad de caracter�sticas. Sin embargo el CM de caballo ser�a distinto para un zo�logo que para un jinete profesional, ya que sus �reas de competencias son diferentes[8]. La suma de los distintos CM ser�a el conocimiento enciclop�dico del caballo. Eco plantea estos conceptos de TC, CN y CM desde lo que el denomina folk psychology, es decir, desde el sentido com�n, y no desde las ciencias cognitivas que requerir�an conceptos m�s precisos. Pero no por ello debemos despreciarlos, ya que evidencian los fen�menos del reconocimiento y de la referencia feliz sin los que la comunicaci�n ser�a imposible. La experiencia cotidiana nos demuestra que asociamos de forma constante ciertos nombres a ciertos objetos y esta asociaci�n, compartida por el conjunto social, garantiza la simetr�a entre codificaci�n y descodificaci�n de los mensajes. La comprensi�n s�lo es posible atribuyendo al interlocutor creencias similares a las nuestras y esta uniformidad de creencias s�lo puede garantizarla la cultura[9].

Conclusi�n. Con el concepto de Tipo Cognitivo, Eco prosigue la v�a sincr�tica, iniciada en el Tratado de semi�tica general de 1975, entre las perspectivas estructuralista (Hjelmslev) y cognitivo interpretativa (Peirce) afirmando que el momento categorial y el momento observacional no son modos inconciliables de conocimiento. Pero, aunque se les considere como modos complementarios de analizar nuestras competencias ling��sticas, sigue flotando en el aire la falta de una teor�a omnicomprensiva que d� cuenta del fen�meno de forma completa. No parece suficiente afirmar que ambas perspectivas deben mantener un equilibrio inestable porque en el plano de nuestra experiencia procedemos efectivamente de esta forma. Ello significa simplemente que no disponemos de teor�a alguna de an�lisis de los productos de nuestro proceso cognitivo. Lo cual no es ning�n descr�dito: en definitiva Eco renuncia a investigar en la caja negra porque la naturaleza de la inteligencia consciente sigue siendo en gran medida un misterio. Por muchos avances que se hayan realizado en las ciencias emp�ricas, ello s�lo nos ha dado ciertas pistas sobre el funcionamiento de nuestros estados y procesos mentales y el estado actual de la filosof�a de la mente no es m�s que un conjunto de problemas, intuiciones y observaciones interesantes sin sistematizar. Es muy probable que hasta que no obtengamos una respuesta clara sobre la naturaleza de la inteligencia consciente, no podamos comprender plenamente el proceso cognitivo y sem�ntico que subyace en la comunicaci�n humana.

�

�

[1]� .En la primera p�gina de su art�culo "La vida social como un sistema de signos". [VSSS] (VV.AA. "Introducci�n al estructuralismo". Alianza. Madrid, 1976. P�g. 89), facilitado con los apuntes, cita precisamente a Saussure y a Pierce, aceptando sus definiciones de signo "como punto de partida indiscutible". El propio Eco lo reconoce en una obra reciente (Eco, Umberto. "Kant y el ornitorrinco". [KO] Lumen. Barcelona, 1999. P�g. 290): "Durante mucho tiempo he temido que el enfoque semi�tico del Tratado adoleciera de sincretismo. �Qu� quer�a decir intentar, como hice, juntar la perspectiva estructuralista de Hjelmslev y la semi�tica cognitivo-interpretativa de Peirce?". [2]� .Umberto Eco en VSSS P�g. 96-97 reprocha que "muchos ling�istas han supuesto que el extenso campo de la Forma del Contenido (Hjelmslev) ca�a fuera de la jurisdicci�n de la ling��stica y lo conceb�an como materia propia y privativa de la antropolog�a cultural, de la ciencia f�sica, de la filosof�a." [3]� .Eco, Umberto en KO P�gs. 157-159 se refiere a dichos procesos como la �caja negra� afirmando que no entra a debatir sobre cuestiones como d�nde residen los esquemas cognitivos, c�mo se configuran mentalmente o si son producto del ambiente o del aparato neuronal.

� [4]� .Los gr�ficos aqu� reproducidos han sido obtenidos del art�culo de Torkild Leo Thellefsen titulado "Firstness and Thirdness Displacement - The epistemology of Peirce�s three sign trichotomies" que puede consultarse en http://www.digitalpeirce.org/torkild/tritor.htm [18-1-2003].

� [5]� .Eco, Umberto. VSSS. P�g. 95.

� [6]� .Eco. Umberto. KO. P�gs 152 y ss.

� [7]� .Eco. Umberto. KO. P�gs 312 y ss.

� [8]� .Eco compara estas diferencias en el CM con la divisi�n del trabajo ling��stico de Putnam, aunque referido a la cultura.

�[9]� .Eco. Umberto. KO. P�gs 318 y ss. Es muy ilustrativo de ello el ejemplo que propone Eco sobre el lenguaje de los pitufos: "Ma�ana pitufareis a las urnas para pitufar a quien ser� vuestro pitufo" es una frase perfectamente comprensible a pesar de la prolija utilizaci�n de hom�nimos.

�

Tema 1. Teor�a del Significado

2008-11-07T08:21:30Z

SEMIOLOG�A Y GRAMATOLOG�A

Entrevista con Julia Kristeva

Jacques Derrida

Publicado en Information sur les sciences sociales, VII, 3, junio de 1968. Edici�n digital de Derrida en castellano.

KRISTEVA: La semiolog�a, actualmente, se construye sobre el modelo del signo y de sus correlatos: la comunicaci�n y la estructura. �cu�les son los l�mites �logoc�ntricos� y etnoc�ntricos de estos modelos, y c�mo no pueden servir de base a una notaci�n que querr�a escapar a la metaf�sica?

DERRIDA: Aqu� todos los gestos son necesariamente equ�vocos. Y suponiendo, no lo creo, que se pueda un d�a escapar simplemente a la metaf�sica, el concepto de signo habr� marcado en este sentido a la vez un freno y un progreso. Pues si, por su ra�z y sus implicaciones, es de parte a parte metaf�sico, sistem�ticamente solidario de las teolog�as estoica y medieval, el trabajo y los desplazamientos a los que ha estado sometido -y de los que ha sido tambi�n curiosamente el instrumento- han tenido efectos de‑limitantes: han permitido criticar la propiedad metaf�sica del concepto del signo, marcar y aflojar a la vez los l�mites del sistema en el que ese concepto naci� y empez� a usarse, arrancarle as�, hasta cierto punto, de su propio humus. Este trabajo hay que llevarlo tan lejos como sea posible, pero no podemos evitar en efecto toparnos en determinado momento con �los l�mites logoc�ntricos y etnoc�ntricos� de tal modelo. En ese momento quiz� habr�a que abandonar el concepto. Pero ese momento es muy dif�cil de determinar y nunca es puro. Todos los recursos eur�sticos y cr�ticos del concepto de signo tendr�an que agotarse por igual en todos los dominios y en todos los contextos. Ahora bien, es inevitable que desigualdades de desarrollo (no puede no haberlas) y la necesidad de ciertos contextos, contin�en considerando estrat�gicamente indispensable el recurso a un modelo del que se sabe que por otra parte, en el punto m�s in�dito de la b�squeda, funcionar� como un obst�culo.

Para no tomar m�s que un ejemplo, se podr�a mostrar que la semiolog�a de tipo saussuriano ha jugado un doble papel. POR UNA PARTE, un papel cr�tico absolutamente decisivo:

1) Ha mostrado, contra la tradici�n, que el significado era inseparable del significante, que el significado y el significante son las dos caras de una sola y misma producci�n. Saussure incluso rehus� expresamente conformar esta oposici�n o esta �unidad de dos caras� a las relaciones de un alma y de un cuerpo, como se hab�a hecho siempre.

�Muchas veces se ha comparado esta unidad de dos caras con la unidad de la persona humana, compuesta de cuerpo y alma. La comparaci�n es poco satisfactoria� (Curso de ling��stica general, p. 179).*

2) Subrayando los caracteres diferencial y formal del funcionamiento semiol�gico, mostrando que �es imposible que el sonido, elemento material, pertenezca por s� a la lengua� y que �en su esencia el significante ling��stico de ning�n modo es f�nico� (p. 201); des-substancializando a la vez el contenido significado y la �substancia de expresi�n� -que ya no es ni por excelencia ni exclusivamente la fon�a-, haciendo as� de la ling��stica una simple parte de la semiolog�a general (p. 60),Saussure ha contribuido poderosamente a volver contra la tradici�n metaf�sica el concepto de signo que le hab�a tomado prestado.

Y, sin embargo, Saussure no pudo dejar de confirmar esta tradici�n en la medida en que continu� sirvi�ndose del concepto de signo; de �ste, no menos que de ning�n otro concepto, no puede hacerse un uso absolutamente nuevo y absolutamente convencional. Se est� obligado a asumir, de forma no cr�tica, por lo menos una parte de las implicaciones que est�n inscritas en su sistema. Hay un momento al menos en el que Saussure debe renunciar a sacar todas las consecuencias del trabajo cr�tico que comenz�, y es el momento no fortuito en el que se resigna a servirse de la palabra �signo�, a falta de una mejor. Despu�s de haber justificado la introducci�n de las palabras �significado� y �significante�, Saussure escribe: �En cuanto al t�rmino signo, si nos contentamos con �l es porque, no sugiri�ndonos la lengua usual cualquier otro, no sabemos con qu� reemplazarlo� (pp. 129-130). Y mal vemos, en efecto, c�mo se podr�a evacuar el signo cuando se ha comenzado por proponer la oposici�n significado/significante.

Ahora bien, la �lengua usual� no es ni inocente ni neutra. Es la lengua de la metaf�sica occidental y transporta no s�lo un n�mero considerable de presuposiciones de todos los �rdenes, sino tambi�n presuposiciones inseparables, y, por poco que se preste atenci�n, anudadas en sistema. Se pueden rastrear los efectos sobre el discurso de Saussure. Por lo que, POR OTRA PARTE:

1) El mantenimiento de la distinci�n rigurosa -esencial y jur�dica- entre el signans y signatum, la ecuaci�n entre el signatum y el concepto (p. 129)[i][i] dejan abierta de derecho la posibilidad de pensar un concepto significado en s� mismo, en su presencia simple al pensamiento, en su independencia con relaci�n a la lengua, es decir, con relaci�n a un sistema de significantes. Dejando abierta esta posibilidad -y se encuentra en el principio mismo de la oposici�n significante/significado, es decir, del signo-, Saussure contradice las adquisiciones cr�ticas de las que habl�bamos hace un instante. Da derecho a la exigencia cl�sica de lo que he propuesto llamar un �significado transcendental�, que no remitir�a en s� mismo, en su esencia, a ning�n significante, exceder�a la cadena de los signos, y �l mismo no funcionar�a ya, llegado el momento, como significante. A partir del momento, por el contrario, en que se cuestiona la posibilidad de un tal significado transcendental y en que se reconoce que todo significado est� tambi�n en posici�n de significante,[ii][ii] la distinci�n entre significado y significante -el signo- parece problem�tica desde su ra�z. Por supuesto que se trata de una operaci�n que hay que practicar con prudencia, pues: a) debe pasar por la deconstrucci�n dif�cil de toda la historia de la metaf�sica que ha impuesto y no cesar� jam�s de imponer a toda la ciencia semiol�gica esta instancia fundamental de un �significado trascendental� y de un concepto independiente de la lengua; esta instancia no viene impuesta desde el exterior por algo como �la filosof�a�, sino por todo lo que liga nuestra lengua, nuestra cultura, nuestro �sistema de pensamiento� a la historia y al sistema de la metaf�sica; b) no se trata tampoco de confundir, a todos los niveles y simplemente, el significante y el significado. Que esta oposici�n o esta diferencia no puede ser radical y absoluta no le impide funcionar, e incluso ser indispensable dentro de ciertos l�mites -vastos l�mites-. Por ejemplo, ninguna traducci�n ser�a posible sin ella. Y, en efecto, es en el horizonte de una traductibilidad absolutamente pura, transparente y un�voca, donde se constituye el tema de un significado trascendental. En los l�mites donde es posible, donde al menos parece posible, la traducci�n practica la diferencia entre significado y significante. Pero si esta diferencia nunca es pura, tampoco lo es la traducci�n y, la noci�n de traducci�n habr�a que sustituirla por una noci�n de transformaci�n: transformaci�n regulada de una lengua por otra, de un texto por otro. No tendremos, y de hecho nunca hemos tenido, que hab�rnoslas con ning�n �transporte� de significados puros que el instrumento -o el �veh�culo�- significante dejara virgen e inc�lume, de una lengua a otra, o en el interior de una sola y misma lengua.

2) Aunque haya reconocido la necesidad de poner entre par�ntesis la substancia f�nica (�Lo esencial de la lengua, ya lo veremos, es extra�o al car�cter f�nico del signo ling��stico� (p. 47). �En su esencia el significante ling��stico de ning�n modo es f�nico� (p. 201), Saussure ha debido, por razones esenciales y esencialmente metaf�sicas, privilegiar la palabra, todo lo que liga el signo a la phon�. Habla tambi�n de �v�nculo natural� entre el pensamiento y la voz, el sentido y el sonido (p. 74). Habla incluso del �pensamiento-sonido� (p. 192). He tratado en otro lugar de mostrar lo que ten�a de tradicional tal gesto y a qu� necesidades obedece. Conduce en cualquier caso, en contradicci�n con el motivo cr�tico m�s interesante del Curso, a hacer de la ling��stica el modelo regulador, el �patr�n� de una semiolog�a general de la que no deb�a ser, de derecho y te�ricamente, m�s que una parte. El tema de lo arbitrario se aparta as� de las v�as de su fecundidad (la formalizaci�n) hacia una teolog�a jerarquizante: �Se puede, pues, decir que los signos enteramente arbitrarios son los que mejor realizan el ideal del procedimiento semiol�gico; por eso la lengua, el m�s complejo y el m�s extendido de los sistemas de expresi�n, es tambi�n el m�s caracter�stico de todos; en este sentido la ling��stica puede erigirse en el modelo general de toda semiolog�a, aunque la lengua no se m�s que un sistema particular� (p. 131). Encontramos exactamente el mismo gesto y los mismos conceptos en Hegel. La contradicci�n entre estos dos momentos del Curso se marca tambi�n en lo que Saussure reconocer�a en otra parte que �no es el lenguaje hablado lo que es natural al hombre, sino la facultad de constituir una lengua, es decir un sistema de signos distintos...�, es decir la posibilidad del c�digo y de la articulaci�n independientemente de la substancia, por ejemplo de la substancia f�nica.

3) El concepto de signo (significante/significado) comporta en s� mismo la necesidad de privilegiar la substancia f�nica y de erigir la ling��stica en �patr�n� de la semiolog�a. La phon� es en efecto la substancia significante que se presenta a la consciencia como la m�s �ntimamente unida al pensamiento del concepto significado. La voz es, desde este punto de vista, la conciencia misma. Cuando hablo, no solamente tengo consciencia de estar presente en lo que pienso, sino tambi�n de guardar en lo m�s �ntimo de mi pensamiento o del �concepto�, un significante que no cabe en el mundo, que oigo tan pronto como emito, que parece depender de mi pura y libre espontaneidad, no exigir el uso de ning�n instrumento, de ning�n accesorio, de ninguna fuerza establecida en el mundo. No solamente el significante y el significado parecen unirse, sino, en esta confusi�n, el significante parece borrarse o hacerse transparente para dejar al concepto presentarse a s� mismo, como lo que es, no remitiendo a nada m�s que a su presencia. La exterioridad del significante parece reducida. Naturalmente, esta experiencia es una ilusi�n, pero sobre la necesidad de esta ilusi�n est� organizada toda una estructura, o toda una �poca; sobre el fondo de esta �poca se ha constituido una semiolog�a cuyos conceptos y presupuestos fundamentales se encuentran de Plat�n a Husserl, pasando por Arist�teles, Rousseau, Hegel, etc.

4) Reducir la exterioridad del significante significa excluir todo lo que, en la pr�ctica semi�tica, no es ps�quico. Ahora bien, s�lo el privilegio acordado al signo fon�tico y ling��stico puede autorizar la proposici�n de Saussure seg�n la cual el �signo ling��stico es, pues, una entidad ps�quica de dos caras� (p. 129). Suponiendo que esta proposici�n tenga un sentido riguroso en s� misma, mal se ve como se la podr�a hacer extensible a todo signo, ya sea fon�tico-ling��stico o no. Mal vemos pues, salvo si se hace precisamente del signo fon�tico el �patr�n� de todos los signos, como se podr�a inscribir la semiolog�a general en una psicolog�a. Esto es sin embargo lo que hace Saussure: �Se puede, pues, concebir una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social. Tal ciencia ser�a parte de la psicolog�a social, y por consiguiente de la psicolog�a general, nosotros la llamaremos semiolog�a (del griego semeion �signo�). Ella nos ense�ar� en qu� consisten los signos y cu�les son las leyes que los gobiernan. Puesto que todav�a no existe, no se puede decir qu� es lo que ella ser�; pero tiene derecho a la existencia, y su lugar est� determinado de antemano. La ling��stica no es m�s que una parte de esta ciencia general. Las leyes que la semiolog�a descubra ser�n aplicables a la ling��stica, y as� es como la ling��stica se encontrar� ligada a un dominio bien definido en el conjunto de los hechos humanos. Al psic�logo toca determinar el puesto exacto de la semiolog�a� (p. 60).

Por supuesto que los ling�istas y semi�ticos modernos no se han quedado en Saussure, o por lo menos en ese �psicologismo� saussureano. La Escuela de Copenhague y toda la ling��stica americana lo han criticado expl�citamente. Pero si he insistido sobre Saussure, no es s�lo porque los mismos que le critican le reconocen como el institutor de la Semiolog�a general y le toman prestados la mayor�a de sus conceptos; sino, sobre todo, porque no se puede criticar solamente el uso �psicologista� del concepto de signo; el psicologismo no es el mal uso de un buen concepto, est� inscrito y prescrito en el mismo concepto de signo, de la equ�voca manera de la que hablaba al principio. Apoy�ndose sobre el modelo del signo, este equ�voco marca, pues, el proyecto �semiol�gico� mismo, con la totalidad org�nica de todos sus conceptos, en particular el de la comunicaci�n, que, en efecto, implica la transmisi�n encargada de traspasar, de un sujeto al otro, la identidad de un objeto significado, de un sentido o de un concepto separables por derecho propio del proceso de pasaje y de la operaci�n significante. La comunicaci�n presupone sujetos (cuya identidad y presencia est�n constituidas con anterioridad a la operaci�n significante) y objetos (conceptos significados, un sentido pensado que la trayectoria de la comunicaci�n no tendr� ni que constituir ni, de derecho, que transformar). A comunica B a C. Por medio del signo, el emisor comunica algo a un receptor, etc.

El caso del concepto de estructura que usted ha evocado tambi�n, es por cierto m�s ambiguo. Todo depende del trabajo que se le haga hacer. Como el concepto de signo -y por lo tanto de semiolog�a-, puede a la vez confirmar y romper las garant�as logoc�ntricas y etnoc�ntricas. No podemos rechazar esos conceptos, ni tenemos, por otra parte, medios para hacerlo. Sin duda hay que transformar los conceptos, desde el interior de la semiolog�a, desplazarlos, volverlos contra sus presupuestos, reinscribirlos en otras cadenas, modificar poco a poco el terreno de trabajo y producir as� nuevas configuraciones; no creo en la ruptura decisiva, en la unidad de un �corte epistemol�gico�, como se dice a menudo hoy d�a. Los cortes se reinscriben siempre, fatalmente, en un viejo tejido que hay que continuar destejiendo interminablemente. Esta interminabilidad no es un accidente o una contingencia; es esencial, sistem�tica y te�rica. Esto no eclipsa para nada la necesidad y la importancia relativa de ciertos cortes, de la aparici�n o de la definici�n de nuevas estructuras...

KRISTEVA: �Qu� es el grama como �nueva estructura de la no-presencia�? �Qu� es la escritura como �diff�rance�? �Cu�l es la ruptura que estos conceptos introducen con relaci�n a los conceptos-clave de la semiolog�a, el signo (fon�tico) y la estructura? �C�mo reemplaza la noci�n de texto, en la gramatolog�a, a la noci�n ling��stica y semiol�gica de enunciado?

DERRIDA: La reducci�n de la escritura -como reducci�n de la exterioridad del significante- iba de par en par con el fonologismo y el logocentrismo. Sabemos como Saussure, seg�n una operaci�n tradicional, que fue tambi�n la de Plat�n, Arist�teles, Rousseau, Hegel, Husserl, etc., excluy� la escritura del campo de la ling��stica -de la lengua y de la palabra- como fen�meno de representaci�n exterior, in�til y peligroso a la vez: �El objeto ling��stico no queda definido por la combinaci�n de la palabra escrita y de la palabra hablada; �sta �ltima es la que constituye por s� sola el objeto de la ling��stica� (p. 72), �la escritura es extra�a por s� misma al sistema interno de la lengua� (p. 71) �la escritura vela y empa�a la vida de la lengua: no es un vestido, sino un disfraz� (p. 79). El v�nculo de la escritura y de la lengua es �superficial�, �f�ctico�. La escritura, que no deb�a ser m�s que una �imagen�, �usurpa, caprichosamente, el papel principal� y �la relaci�n natural queda invertida� (p. 74). La escritura es una trampa, su acci�n es �viciosa� y �tir�nica� sus deformaciones son monstruosidades, �casos teral�gicos�, �la ling��stica debe someterlas a observaci�n en un compartimiento especial� (p. 82), etc. Naturalmente, esta concepci�n representativista de la escritura (�lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la �nica raz�n de ser del segundo es la de representar al primero� (p. 72) est� ligada a la pr�ctica de la escritura fon�tico-alfab�tica, a la que Saussure reconocer� �limitar� su estudio (p. 75). La escritura alfab�tica parece, en efecto, representar la palabra y al mismo tiempo eclipsarse ante ella. A decir verdad, se podr�a mostrar, como he intentado hacerlo, que no hay escritura puramente fon�tica y que el fonologismo es menos la consecuencia de la pr�ctica del alfabeto en una cultura, que la consecuencia de cierta representaci�n, de cierta experiencia �tica o axiol�gica de esta pr�ctica. La escritura deber�a eclipsarse ante la plenitud de una palabra viva, perfectamente representada en la transparencia de su notaci�n, inmediatamente presente en el sujeto que la habla y en el que recibe el sentido, el contenido, el valor.

Ahora bien, si dejamos de limitarnos al modelo de la escritura fon�tica, que s�lo privilegiamos por etnocentrismo, y extraemos tambi�n las consecuencias del hecho que no hay escritura puramente fon�tica (en raz�n del espaciamiento necesario de los signos, de la puntuaci�n, de los intervalos, de las diferencias indispensables al funcionamiento de los grafemas, etc.), toda la l�gica fonologista o logocentrista parece problem�tica. Su campo de la legitimidad parece estrecho y superficial. Esta delimitaci�n es, sin embargo, indispensable si queremos tener en cuenta, con alguna coherencia, el principio de diferencia, tal y como Saussure mismo lo recuerda. Este principio dictamina no s�lo no privilegiar una substancia -aqu� la substancia f�nica, que se dice temporal- excluyendo otra -por ejemplo, la substancia gr�fica, que se dice espacial-, sino incluso considerar todo proceso de significaci�n como un juego formal de diferencias. Es decir, de trazas.

�Por qu� de trazas?, �y con qu� derecho volver a introducir lo gram�tico en el momento en que parec�a haberse neutralizado toda substancia, ya sea f�nica, gr�fica o de cualquier otra especie? Por supuesto que no se trata de recurrir al mismo concepto de escritura y de invertir simplemente la disimetr�a que se ha puesto en duda. Se trata de producir un nuevo concepto de escritura. Se le puede llamar grama o diff�rance. El juego de las diferencias supone, en efecto, s�ntesis y remisiones que proh�ben que en ning�n momento, en ning�n sentido, un elemento simple est� presente en s� mismo y no remita m�s que a s� mismo. Ya sea en el orden del discurso hablado o del discurso escrito, ning�n elemento puede funcionar como signo sin remitir a otro elemento que �l mismo tampoco est� simplemente presente. Este encadenamiento hace que cada �elemento� -fonema o grafema- se constituya a partir de la traza que han dejado en �l otros elementos de la cadena o del sistema. Este encadenamiento, este tejido, es el texto que s�lo se produce en la transformaci�n de otro texto. No hay nada, ni en los elementos ni en el sistema, simplemente presente o ausente. No hay, de parte a parte, m�s que diferencias y trazas de trazas. El grama es, por lo tanto, el concepto m�s general de la semiolog�a -que se convierte de este modo en gramatolog�a- y no s�lo se ajusta al campo de la escritura en sentido estrecho y cl�sico, sino tambi�n al de la ling��stica. La ventaja de este concepto -siempre que se rodee de cierto contexto interpretativo, pues, ni m�s ni menos que cualquier otro elemento conceptual, ni significa ni se basta a s� mismo-, reside en que neutraliza desde el principio la propensi�n fonologista del �signo� y el equilibrio de hecho por medio de la liberaci�n de todo el campo cient�fico de la �substancia gr�fica� (historia y sistema de las escrituras m�s all� del �rea occidental), cuyo inter�s no es menor y que ha permanecido hasta hoy en la sombra o en la indignidad.

El grama como diff�rance es, por lo tanto, una estructura y un movimiento que ya no se dejan pensar a partir de la oposici�n presencia/ausencia. La diff�rance es el juego sistem�tico de las diferencias, de las trazas de las diferencias, del espaciamiento por el que los elementos se relacionen unos con otros. Este espaciamiento es la producci�n, a la vez activa y pasiva (la a de la diff�rance indica esta indecisi�n respecto a la actividad y a la pasividad, lo que todav�a no se deja ordenar y distribuir por esta oposici�n), de los intervalos sin los que los t�rminos �plenos� no significar�a, no funcionar�a. Es tambi�n el devenir-espacio de la cadena hablada, que se ha dicho temporal y lineal; devenir-espacio que s�lo vuelve posibles la escritura y toda correspondencia entre la palabra y la escritura, todo tr�nsito de la una a la otra.

La actividad o la productividad connotadas por la a de la diff�rance remiten al movimiento generativo en el juego de las diferencias. Estas diferencias no caen del cielo y no se inscriben de una vez por todas en un sistema cerrado, en una estructura est�tica que una operaci�n sincr�nica y taxon�mica podr�a agotar. Las diferencias son los efectos de transformaciones y desde este punto de vista el tema de la diff�rance es incompatible con el motivo est�tico, sincr�nico, taxon�mico, ahist�rico, etc. del concepto de estructura. Por supuesto que este motivo no es el �nico que define la estructura y que la producci�n de las diferencias, la diff�rance, no es aestructural: produce transformaciones sistem�ticas y reguladas, pudiendo, hasta cierto punto, dar lugar a una ciencia estructural. El concepto de diff�rance desarrolla incluso las exigencias principales m�s leg�timas del �estructuralismo�.

La lengua y, en general, todo c�digo semi�tico -que Saussure defini� como �clasificaciones� son, por lo tanto, efectos que no tienen por causa un sujeto, una substancia o un ente presente en alguna parte y que escapar� al movimiento de la diff�rance. Puesto que no hay presencia ni fuera ni antes de la diff�rance semiol�gica, podemos extender el sistema de los signos en general lo que Saussure dice de la lengua: �La lengua es necesaria para que la palabra sea inteligible y produzca todos sus efectos; pero �sta es necesaria para que la lengua se establezca; hist�ricamente, el hecho de la palabra precede siempre�. Aqu� tenemos un c�rculo, pues si se distingue rigurosamente la lengua y la palabra, el c�digo y el mensaje, el esquema y el uso, etc., y si se quiere satisfacer los dos postulados as� enunciados, uno no sabe por d�nde empezar ni c�mo podr�a empezar algo en general, ya sea la lengua o la palabra. Por lo tanto, hay que admitir, antes de cualquier disoluci�n lengua/palabra, c�digo/mensaje, etc. (con todo lo que les es solidario), una producci�n sistem�tica de diferencias, la producci�n de un sistema de diferencias -una diff�rance- en cuyos efectos eventualmente podr�, por abstracci�n y seg�n determinadas motivaciones, recortarse a una ling��stica de la lengua y una ling��stica de la palabra, etc.

Nada -ning�n ente presente o in-diferente- precede, por lo tanto, a la diff�rance y al espaciamiento. No hay sujeto que sea agente, autor y maestro de la diff�rance y al que �sta sobrevendr�a eventual y emp�ricamente. La subjetividad -como la objetividad- es un efecto de diff�rance. Esta es la raz�n por la que la a de la diff�rance recuerda tambi�n que el espaciamiento es temporalizaci�n, rodeo, dilaci�n por la que la intuici�n, la percepci�n, la consumici�n, en una palabra la relaci�n con el presente, la referencia a una realidad presente, a un ente, est�n siempre diferidas. Diferidas en raz�n incluso del principio de diferencia que quiere que un elemento no funcione ni signifique, no tome ni d� �sentido� m�s que remiti�ndole a otro elemento pasado o por venir, en una econom�a de las trazas. Este aspecto econ�mico de la diff�rance, al hacer intervenir un cierto c�lculo -no consciente- en un campo de fuerzas, es inseparable del aspecto estrechamente semi�tico. Confirma que el sujeto, y en principio el sujeto consciente y parlante, depende del sistema de las diferencias y del movimiento de la diff�rance, que no est� presente ni sobre todo presente a s� mismo con anterioridad a la diff�rance, que s�lo se constituye dividi�ndose, espaci�ndose, �temporaliz�ndose�, difiri�ndose; y que, como dec�a Saussure, �la lengua, que no consiste m�s que en diferencias, no es una funci�n del sujeto parlante�. En el punto donde interviene el concepto de diff�rance, con la cadena que se le junta, todas las opciones conceptuales de la metaf�sica en tanto en cuanto tienen por �ltima referencia la presencia de un presente (bajo la forma, por ejemplo, de la identidad del sujeto, presente en todas sus operaciones, presente bajo todos sus accidentes o acontecimientos, presente a s� mismo en su �palabra viva�, en sus enunciados o en sus enunciaciones, en los objetos y los actos presentes de su lenguaje, etc.), todas estas oposiciones metaf�sicas (signiticante/significado; sensible/inteligible; escritura/palabra; palabra/lengua; diacron�a/sincron�a; espacio/tiempo; pasividad /actividad; etc.) se convierten en no pertinentes. Todas acaban, en un momento u otro, por subordinar el movimiento de la diff�rance a la presencia de un valor o de un sentido que ser�a anterior a la diff�rance, m�s originario que ella, excedi�ndola y dirigi�ndola en �ltima instancia. Se trata todav�a de la presencia de lo que hemos llamado m�s arriba el �significado transcendental�.

KRISTEVA: Se pretende que el concepto de �sentido�, en semi�tica, difiera sensiblemente del concepto de �sentido� fenomenol�gico. �Cu�les son, sin embargo, sus complicidades y en qu� medida el proyecto semiol�gico permanece intrametaf�sico?

DERRIDA: Es verdad que la extensi�n del concepto fenomenol�gico de �sentido� parece en principio mucho m�s amplia, mucho menos determinada. Incluso es dif�cil reconocerle l�mites. Toda experiencia es experiencia de sentido (Sinn). Todo lo que se presenta a la conciencia, todo lo que est� por una conciencia en general, es sentido. El sentido es la fenomenalidad del fen�meno. En las Investigaciones l�gicas, Husserl rehusaba la distinci�n de Frege entre Sinn y Bedeutung. M�s tarde, esta distinci�n le pareci� �til, no porque la entendiese como Frege, sino para se�alar la divisi�n entre el sentido en su extensi�n m�s general (Sinn) y el sentido como objeto de un enunciado l�gico o ling��stico, el sentido como significaci�n (Bedeutung). En este punto es en el que podr�an aparecer las complicidades a las que acaba de aludir. Tanto es as�, por ejemplo, que:

1) Husserl necesita, para aislar el sentido (Sinn o Bedeutung) del enunciado o la intenci�n de significaci�n (Bedeutung-Intention) que �anima� el enunciado, distinguir rigurosamente entre la cara significante (sensible), de la que reconocer� la originalidad pero que excluye de su problem�tica l�gico�-gramatical, y la cara del sentido significado (inteligible, ideal, �espiritual�). Quiz� es preferible aqu� citar un pasaje de Ideas I: �Adoptamos como punto de partida la conocida distinci�n entre la cara sensible y por as� decir carnal de la expresi�n, y la cara no sensible, �espiritual�. No vamos a meternos en una discusi�n sucinta de la primera, ni de la forma en que las dos caras se unen. Por consabido que ah� designamos los t�tulos de problemas fenomenol�gicos no exentos de importancia. Examinemos exclusivamente el �querer-decir� (bedeuten) y la Bedeutung. Originariamente, estas palabras no se relacionan m�s que con la esfera ling��stica (sprachliche Sph�re), con la del �expresar� (des Ausdr�chens). Pero en absoluto podemos evitar, y esto es al mismo tiempo un paso importante en el orden del conocimiento, extender la significaci�n de estas palabras y hacerlas sufrir una modificaci�n conveniente que las permita aplicarse de cierta manera a toda la esfera no�tico-noem�tica: y por consiguiente a todos los actos, est�n o no entrelazados (verflochten) con los actos de expresi�n. Hemos hablado as� sin cesar, en el caso de todos los vividos intencionales, de �sentido� (Sinn), palabra que sin embargo, equivale generalmente a Bedeutung. Por af�n de precisi�n, reservamos preferiblemente la palabra Bedeutung para la antigua noci�n, en particular en el giro complejo �Bedeutung l�gico� o �expresivo�. En cuanto a la palabra �sentido�, continuamos emple�ndola en su m�xima extensi�n�. As�, sea o no �significado� o �expreso�, est� o no �entrelazado� a un proceso de significaci�n, el �sentido� es una idealidad, inteligible o espiritual, que puede eventualmente unirse a la cara sensible de un significante pero que en s� no tiene ninguna necesidad. Su presencia, su sentido o su esencia de sentido, se piensa fuera de este entrelazamiento desde que el fenomenol�gico, como el semi�tico, pretende referirse a una entidad pura, a una cara rigurosamente identificable del sentido o del significado.

2) Esta capa del sentido o del significado puros remite, expl�citamente en Husserl, al menos impl�citamente en la pr�ctica semi�tica, a una capa del sentido pre-ling��stico o pre-semi�tico (pre-expresivo, dice Husserl) cuya presencia ser�a pensable fuera y antes del trabajo de la diff�rance, fuera y antes del proceso o el sistema de la significaci�n. Esta vendr�a solamente a poner el sentido al d�a, a traducirlo, transportarlo, comunicarlo, encarnarlo, expresarlo, etc. Tal sentido que entonces es, en los dos casos, el sentido fenomenol�gico y en �ltimo recurso todo lo que se presenta originariamente a la consciencia en la intuici�n perceptiva, no estar�a por lo tanto desde la apertura del juego en posici�n de significante, inscrito en el tejido relacional y diferencial que ocasionar�a ya una apostilla, una traza, un grama, un espaciamiento. La metaf�sica siempre ha consistido, se podr�a demostrar, en querer arrancar la presencia del sentido, bajo este nombre o bajo cualquier otro, a la diff�rance; y cada vez que se pretende recortar o aislar rigurosamente una regi�n o una capa del sentido puro o del significado puro, se repite el mismo gesto. �C�mo una semi�tica -como tal- pod�a dispensarse simplemente de todo recurso a la identidad del significado? Operamos entonces una relaci�n entre el sentido y el signo, o entre el significado y el significante, una relaci�n de exterioridad: mejor, este se convierte, como en Husserl, en la exteriorizaci�n (Aeusserung) o la expresi�n (Ausdruch) de aquel. El lenguaje est� determinado como expresi�n -exteriorizaci�n de la intimidad de un interior- y encontramos aqu� todas las dificultades y presuposiciones de las que habl�bamos hace un rato a prop�sito de Saussure. He tratado de indicar en otro lugar las consecuencias que ligan toda la fenomenolog�a a este privilegio de la expresi�n, a la exclusi�n de la �indicaci�n� fuera de la esfera del lenguaje puro (de la �logicidad� del lenguaje), al privilegio acordado por necesidad a la voz, etc., y esto desde las Investigaciones l�gicas, desde ese remarcable proyecto de �gram�tica pura l�gica� que es mucho m�s importante y m�s riguroso, sin embargo, que todos los proyectos de �gram�tica general razonada� de los siglos XVII y XVIII franceses a los que se refieren ahora ciertos ling�istas modernos.

KRISTEVA: Si el leguaje siempre es una �expresi�n�, y como tal su clausura est� demostrada, �en qu� medida y por medio de qu� tipo de pr�ctica esta expresividad se puede superar? �En qu� medida la no expresividad ser�a significante? �La gramatolog�a no ser�a una �semiolog�a� no-expresiva a base de notaciones l�gico-matem�ticas mucho m�s que ling��sticas?

DERRIDA: Aqu� estoy tentado de responder de forma aparentemente contradictoria. Por una parte, el expresiv�simo nunca es superable simplemente, porque es imposible reducir este efecto de diff�rance que es la estructura de oposici�n simple adentro-afuera y este efecto del lenguaje que le empuja a representarse a s� mismo como re-presentaci�n expresiva, traducci�n hacia afuera de lo que estaba constituido hacia adentro. La representaci�n del lenguaje como �expresi�n� no es un prejuicio accidental, es una especie de trampa estructural, lo que Kant habr�a llamado una ilusi�n transcendental. Esta se modifica seg�n los lenguajes, las �pocas, las culturas. Sin duda la metaf�sica occidental constituye una poderosa sistematizaci�n, pero creo que reservarle la exclusividad ser�a mucho adelantar imprudentemente. Por otra parte, e inversamente, yo dir�a que, si el expresiv�simo no es simplemente y de una vez por todas superable, la expresividad ya est� de hecho superada, se quiera o no se quiera, se sepa o no se sepa. En la medida en que lo que se llama el �sentido� (a �expresar�) est� ya, de parte a parte, constituido por un tejido de diferencias, en la medida en que hay un texto, una red de apostillas textuales a otros textos, una transformaci�n textual en la cual cada �t�rmino� pretendidamente �simple� est� marcado por la traza de otro y la presumida interioridad del sentido ya est� trabajada por su propia exterioridad. Se lleva ya siempre fuera de s�. Ya es diferente (de s�) antes de cualquier acto de expresi�n. Y con esta sola condici�n es como puede constituir un sintagma o un texto. Con esta sola condici�n es como puede ser �significante�. Desde este punto de vista, no habr�a que preguntarse en que medida la no-expresividad ser�a significante. S�lo la no-expresividad puede ser un significante porque en rigor, s�lo hay significaci�n cuando hay s�ntesis, sintagma, diff�rance y texto. Y la noci�n de texto, pensada con todas sus implicaciones, es incompatible con la noci�n un�voca de expresi�n. Por supuesto, cuando se dice que solo el texto es significante, ya se ha transformado el valor de significaci�n y de signo. Pues, si se entiende el signo en su clausura cl�sica m�s severa, hay que decir lo contrario: la significaci�n es expresi�n; el texto, que no expresa nada, es insignificante, etc. La gramatolog�a, como ciencia de la textualidad, solo ser�a entonces una �semiolog�a� no-expresiva a condici�n de transformar el concepto de signo y de arrancarle a su expresiv�simo cong�nito.

La �ltima parte de su pregunta es todav�a m�s dif�cil. Est� claro que la reticencia, o sea la resistencia opuesta a la notaci�n l�gico-�matem�tica siempre ha sido la firma del logocentrismo y del fonologismo en tanto en cuanto han dominado la metaf�sica y los proyectos semiol�gicos y ling��sticos cl�sicos. La cr�tica de la escritura matem�tica no fon�tica (por ejemplo el proyecto leibniziano de �caracter�stica�) por Rousseau, Hegel, etc., se encuentra de manera no fortuita en Saussure, donde va de par con la preferencia declarada por las lenguas naturales (cf. el Curso, p. 85). Una gramatolog�a que rompiera con este sistema de presupuestos deber�, efectivamente, liberar la matematizaci�n del lenguaje, tomar acta tambi�n de lo que �la pr�ctica de la ciencia nunca ha dejado de contestar de hecho, el imperialismo del Logos, apelando por ejemplo, siempre y cada d�a m�s, a la escritura no-fon�tica�.[iii][iii] Todo lo que siempre ha ligado el logos a la phon� se ha encontrado limitado por la matem�tica, cuyo progreso es absolutamente solidario de la pr�ctica de una inscripci�n no-fon�tica. Sobre este principio y sobre esta tarea �gramatol�gicos� no hay creo, ninguna duda posible. No obstante la extensi�n de las notaciones matem�ticas, y en general de la formalizaci�n de la escritura, debe ser muy lenta y muy prudente si queremos que se apropie efectivamente de los dominios que hasta hoy le han sido sustra�dos. Un trabajo cr�tico sobre las lenguas �naturales� mediante las lenguas �naturales�, toda una transformaci�n interna de las notaciones cl�sicas, una pr�ctica sistem�tica de los intercambios entre las lenguas y las escrituras �naturales� deber�a; me parece, preparar y acompa�ar tal formalizaci�n. Tarea infinita, pues siempre ser� imposible, por razones esenciales, reducir absolutamente las lenguas naturales y las notaciones no-matem�ticas. Hay que desconfiar tambi�n de la cara �ingenua� del formalismo y del matematismo, una de cuyas funciones secundarias en la metaf�sica ha sido, no lo olvidemos, la de completar y confirmar la teolog�a logoc�ntrica que pod�an discutir por otra parte. Tanto es as� que, en Leibniz, el proyecto de caracter�stica universal, matem�tica y no-fon�tica, es inseparable de una metaf�sica de lo simple, y por ese lado, de la existencia del entendimiento divino,[iv][iv] del logos divino.

El progreso efectivo de la notaci�n matem�tica va por lo tanto de par con la deconstrucci�n de la metaf�sica, con la profunda renovaci�n de la matem�tica misma y del concepto de ciencia de la que siempre ha sido el modelo.

KRISTEVA: Siendo la apelaci�n del signo una apelaci�n de la cientificidad �en qu� medida la gramatolog�a es o no una �ciencia�? �Considera que ciertos trabajos semi�ticos, y si as� es, cuales, se aproximan al proyecto gramatol�gico?

DERRIDA: La gramatolog�a debe deconstruir todo lo que liga el concepto y las normas de la cientificidad a la ontoteolog�a, al logocentrismo, al fonologismo. Un trabajo inmenso e interminable que debe evitar sin cesar que la transgresi�n del proyecto cl�sico de la ciencia recaiga en el empirismo pre-cient�fico. Esto supone una especie de doble registro en la pr�ctica gramatol�gica: hay que ir a la vez m�s all� del positivismo o del cientificismo metaf�sicos y acentuar lo que en el trabajo efectivo de la ciencia contribuye a liberarla de las hipotecas metaf�sicas que pesan sobre su definici�n y su movimiento desde su origen. Hay que perseguir y consolidar lo que, en la pr�ctica cient�fica, ha empezado ya a exceder la clausura logoc�ntrica. Por eso no hay una respuesta simple a la pregunta de saber si la gramatolog�a es una �ciencia�. Dir�a, en una palabra, que inscribe y de-limita la ciencia; debe hacer funcionar libre y rigurosamente en su propia escritura, las normas de la ciencia; una vez m�s, marca y al mismo tiempo demarca el l�mite que clausura el campo de la cientificidad cl�sica.

Por la misma raz�n, no hay trabajo semi�tico cient�fico al que no sirva la gramatolog�a. Y siempre se podr�n volver contra las presuposiciones metaf�sicas de un discurso semi�tico los motivos gramatol�gicos que la ciencia produce. A partir del motivo formalista y diferencial presente en el Curso de Saussure se puede criticar, el psicologismo, el fonologismo, la exclusi�n de la escritura, que no est�n por eso menos presentes. Por lo mismo en la glosem�ntica de Hjelmslev, la cr�tica del psicologismo saussuriano, la neutralizaci�n de las sustancias de expresi�n -y por lo tanto del fonologismo-, el �estructuralismo� el �inmanetismo�, la cr�tica de la metaf�sica, la tem�tica del juego, etc., si se extraen todas las consecuencias, deber�an excluir toda una conceptualidad metaf�sica ingenuamente utilizada (la pareja expresi�n /contenido en la tradici�n de la pareja significante/significado; la oposici�n forma/substancia aplicada a cada uno de los dos t�rminos precedentes; el �principio emp�rico�, etc.).[v][v] Podemos decir, a priori, que en toda proposici�n o en todo sistema de b�squeda semi�tica -y usted podr�a mejor que yo citar ejemplos m�s actuales- presuposiciones metaf�sicas cohabitan con motivos cr�ticos. Y esto por el solo hecho de que habitan hasta cierto punto el mismo lenguaje, o mejor a�n la misma lengua. La gramatolog�a ser�a sin duda menos una ciencia distinta, una nueva disciplina cargada de un nuevo contenido, de un nuevo dominio bien determinado, que en la pr�ctica vigilante de este reparto textual.

Jacques Derrida

[i][i] Es decir, lo inteligible. La diferencia entre el significante y el significado ha reproducido siempre la diferencia entre lo sensible y lo inteligible. Y no lo hace menos en el siglo XX que en sus or�genes estoicos. �Como claramente ha establecido el moderno pensamiento estructural, la lengua es un sistema de signos, y la ling��stica forma parte de la ciencia de los signos, o semi�tica (la s�miologie de Saussure). La antigua definici�n del signo (�aliquid stat pro aliquo�) ha sido resucitada y propuesta como todav�a v�lida y fecunda. As�, la propiedad esencial de todo signo en general, y de todo signo ling��stico en particular, tiene un car�cter doble: toda unidad ling��stica es bipartita y comporta dos aspectos -el uno sensible y el otro inteligible-, o, dicho en otras palabras, comprende un signans (el signifiant de Saussure) y un signatum (el signifi�)� (R. Jakobson, Ensayos de ling��stica general, trad. castellana, Ed. Seix Barral, 1975, p. 218).

DESCIFRANDO EL IDIOMA QUE HABLAN LOS ESPEJOS

2008-10-10T00:28:41Z

DESCIFRANDO EL IDIOMA

QUE HABLAN LOS ESPEJOS

CARLOS GARRIDO CHAL�N

Poeta peruano postulado al Premio

'Miguel de Cervantes' 2008 de Espa�a

Antes que el sol relinche en el cielo

como viento encabritado

sobre los doce equinoccios de la nada

subido en el �rbol de la mir�stica, sue�o,

y al amanecer rodeo mi ciudad para engastarla de amor

con mis jacintos.

Vig�a presto a captar cualquier ausencia extra�a

purifico con mi magma la atm�sfera

de la metr�poli

y produzco el mismo sonido de casta�uelas que producen

los hilos en la rueca

y el que pone en dep�sito sin fondo

los abismos me encarga su reba�o.

Me vuelvo conforme a la promesa, corriente de agua

para calmar su sed

entonces bato mis alas 250 veces

por segundo

y sobre una pira de s�ndalo me levanto

para predecir la vida,

y as� es como entiendo el idioma

que hablan los espejos.

Tengo el aroma de barniz

de un restaurador de antig�edades

y como grillos, mi propio chirrido, mi propio viento

mi propia traves�a.

Soy rel�mpago con cola de cometa,

una perla, un castor, un lagunato.

SorGalim,

con amor

para un poeta

encantador,

mensajero

del poder

de la palabra

SE HA IDO POR MIS GRIETAS

2008-09-28T17:01:06Z

-D�cimas en alejandrinos-

SE HA IDO POR MIS GRIETAS

Antes de que me marche, ac�rcate a mi alma

para que veas mi entra�a, para que pueda hablarte

tengo algo que me quema, tengo algo que contarte

y llorar�s conmigo, si tu esencia se empalma:

Es cierto que te he amado, es cierto que con calma

quise borrar tus miedos, quise podar tus flores

pero iba a darte un beso, cuando espinas de amores

llegaron a mi pecho, saltando la cornisa

y al verme las heridas, actuaste tan de prisa

que en vez de acariciarme, las hiciste mayores.

Y ahora me he vaciado, porque el amor se ha ido

saliendo por mis grietas, huyendo hasta el desierto

se ha ca�do mi sue�o, mi anhelo qued� muerto

para decirte adi�s, de luna me he vestido.

Es un traje de novia, de blanco colorido

con l�grimas que encienden y sonrisa que apaga

encajes que se enredan entre la noche aciaga

que baila una sonata en el cielo ca�do.

Para decirte adi�s, el amor no ha venido

ha mandado mi cuenca truncada en una daga.

�SorGalim

Milagros Hern�ndez Chiliberti

Ingeniera de sue�os

EL REGOCIJO DE LA PASI�N CROM�TICA

2008-01-23T05:22:29Z

EL REGOCIJO

DE LA PASI�N CROM�TICA

Quiero regarme

-como trasl�cido barniz-

por todas las im�genes crom�ticas de tu ser:

el azul de tus pensamientos,

el moreno fuerte de tu piel,

tu c�lido torso de dorado matiz,

el claroscuro de tus expresiones faciales

y el plateado de tu cabello�

Quiero disiparme

-como bet�n regado-

en el cromatismo asim�trico de tu virilidad:

el pardo dulce de tus ojos,

el amarillo de tu complicidad,

el ocre de tus historias del pasado,

el difumino que destapa mi sello granate,

y la chispa de tus chistes rojos�

Quiero fundirme

-como luna en tu r�o-

a la cin�tica luz que disfruto en tu beso,

el blanquecino de tu discusi�n,

la sombra rayada de tus vellos,

el p�rpura del fuego en tu cari�o,

tu frase turquesa que acaricia al corregirme

y el carmes� brillante de tu pasi�n.

Milagros Hernandez Chiliberti

�SorGalim

PISCO� ESCUCHO TU LAMENTO

2008-01-23T03:18:34Z

PISCO� ESCUCHO TU LAMENTO

Pisco� ciudad peruana,

la m�s afectada

por el terremoto,

se deshilvana

en sue�os rotos

-dolor descomunal-

al caer la noche

del 15 de agosto�

suburbio fantasmal.

En ruinas de arterias

la gente no duerme,

no consigue paz;

entre tanta miseria

deambula y se remuerde

en gran oscuridad.

Miles de hermanos m�os

cubiertos o descubiertos

-en las calles-

con fr�o

los grandes

y los ni�os

quiz�s todos hambrientos

mirando los escombros

recordando el hogar.

En sus caras de asombro

la imagen de sus muertos�

un rictus sepulcral.

Adobe, disgregado

trillado por el sismo,

cables de luz tendidos,

rostros ensangrentados

cad�veres sin vuelta

que nunca m�s despiertan

hu�rfanos y parientes�

realidad inclemente.

Noche en tinieblas,

tal vez alguna hoguera

inventando el calor.

Y el rumor

�aparente calma-

que de alguna manera

del alma

se derrama.

Tristeza solidaria,

desespero y espera

de ayuda humanitaria.

Milagros Hern�ndez Chiliberti

�SorGalim

En la ma�ana del 18 agosto de 2007

SOMOS ZANAHORIAS

2008-01-22T23:46:51Z

SOMOS ZANAHORIAS

(Parodia)

Te vi en un sue�o

ideal para m�

muy agraciado�

sue�o risue�o

los dos con un matiz

anaranjado.

Soy zanahoria

y t� lo eres tambi�n

tal para cual.

me sabe a gloria

ver en tu desnudez

tu arma brutal�

Irresistible,

a�n siendo una hortaliza,

erotizamos

es incre�ble

tuve que darme prisa...

fotografiarnos.

Si al despertar

te contara esta historia

y t� te rieras.

Podr�a mostrar

que fuimos zanahorias�

una quimera.

Milagros Hern�ndez Chiliberti

�SorGalim